SESIÓN 3: CURRÍCULUM, DIÁLOGO Y REFLEXIÓN.

El lunes 14 de octubre de 2013, en el grupo 2 de la Maestría en Investigación de la Educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), iniciamos la discusión y la reflexión en torno a una importante dimensión: los sujetos del desarrollo curricular. No llegamos desprovistos de algunas nociones indispensables para participar en esa nueva fase del trabajo en nuestro seminario de Currículum e innovación educativa; durante las cuatro primeras sesiones de dicho seminario, hemos convergido en ideas como las siguientes:

*Las vertientes que a grandes rasgos han caracterizado la definición del currículum son, principalmente, dos: las que enfatizan su carácter impuesto y las que priorizan su carácter transformador (en base a planteamientos de José Gimeno Sacristán).

*En el estudio del campo del currículum, siempre será necesario considerar componentes básicos como los siguientes: características de su implementación, actores, la escuela como institución, los contenidos como selección cultural, los mediadores.

* Las tres acepciones que sobre el currículum proporciona José Félix Angulo Rasco: el currículum como contenido, el currículum como planificación y el currículum como acción práctica o realidad interactiva.

* El concepto amplio de currículum establecido por de Alicia de Alba, a partir de una consideración puntual de sus componenetes: síntesis de elementos culturales, propuesta político educativa,intereses de grupos y sectores sociales, intereses hegemónicos y de resistencia,mecanismos de negociación e imposición, aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, dimensiones generales y particulares, carácter del devenir de los currícula y niveles de significación.

* La identificación de los cinco paradigmas que Rosa María Torres considera fundamentales en su revisión histórica sobre la evolución del currículum como campo de estudio: sistema tecnológico, estructura organizada de conocimientos, plan para el aprendizaje, conjunto de experiencias de aprendizaje y configuración de la práctica.

Para comenzar las actividades del segundo eje de trabajo del seminario ("Sujetos del desarrollo curricular y experiencia de innovación educativa"), el equipo conformado por los compañeros Dulce M. E. Montes de Oca Carbajal, Rubén Mendoza Lara y Oscar David Perdomo Gómez, desarrollaron la dinámica para discutir y reflexionar en torno al apartado 2 de la obra Currículum: crisis, mito y perspectivas de Alicia de Alba (el cual lleva por título "Sobre la determinación curricular").

En un primer momento, el equipo presentó el organizador avanzado que presidiría el desarrollo de su intervención y el cual se condensaba en la siguiente pregunta: ¿QUÉ TIPO DE SUJETOS SOMOS ANTE EL CURRÍCULUM? A partir de la exhibición de escenas de la película Admitido (E.U.A., 2006), se cuestionó a los miembros del grupo sobre aspectos y concepciones relativos al texto: el debate en torno al campo del currículum en el contexto actual; sujetos y procesos de determinación social; y sujetos y procesos de determinación curricular. Con los aportes de los compañeros y el maestro J. Francisco Condés Infante al debate y la reflexión, en esta primera parte de la sesión pudo arribarse a conclusiones como las siguientes:

* La necesidad de reconceptualizar el campo del currículum, surge a partir de los retos que plantearon factores contextuales de diversa índole (económicos, sociales, culturales, ecológicos) a partir de los años 90's del siglo XX.

* Previo al abordaje de la dimensión sobre los sujetos sociales del currículum, se hace necesaria la comprensión de los conceptos sujeto social y proceso de determinación social. En cuanto al concepto sujeto social, se recuperó la noción de Alicia de Alba cuando afirma que el sujeto social "se caracteriza por poseer conciencia histórica; esto es, por saberse parte de un grupo o sector que suscribe determinado proceso social" (De Alba, 1994, p. 60). Igualmente, la definición que la autora hace del proceso de determinación social fue fundamental para, posteriormente, abordar la noción de sujetos sociales del currículum y proceso de determinación currícular, entendiendo éste último como "aquel en el cual, a través de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores se determina un currículum en sus aspectos centrales" (De Alba, 1994, p. 59).

*La clasificación y definición que de los sujetos sociales del currículum hace Alicia de Alba - sujetos de la determinación curricular, sujetos de la estructuración del currículum y sujetos del desarrollo curricular-, son fundamentales para reflexionar en torno al papel que, de manera efectiva, los miembros del grupo desempeñamos en nuestros centros de trabajo. La opinión generalizada fue que, definitivamente, ninguno de nosotros ha sido hasta hoy un sujeto de la determinación curricular, pues nuestra función en el sistema educativo suele restringirse a la de sujetos del desarrollo curricular.

(Para consultar la presentación en base a la cual trabajó el equipo, acceder al siguiente LINK ).

La segunda parte de la sesión fue dirigida por el equipo integrado por los compañeros Ana Elizabeth Armenta Pichardo, Diana Aguilar Santillana y Agustín R. Mendoza del Castillo. A ellos les correspondió organizar la discusión de los apartados 2, 5, 6 y 7 de la obra Vivir la educación, transformar la práctica de Miguel Bazdresch Parada. Dado lo limitado del tiempo disponible, sólo pudieron abordarse en esta sesión tres de los cuatro apartados planeados, postergándose para el lunes 21 de octubre el trabajo con el apartado restante.

El organizador avanzado para esta parte de la sesión, consistió en la adaptación de algunos de los versos del poeta español Antonio Machado que Joan Manuel Serrat usa en su famosa canción "Cantares": "MAESTRANTE NO HAY CAMINO, / SE HACE CAMINO AL ANDAR. / Y AL VIVIR LA EDUCACIÓN, / LA PRÁCTICA SE HA DE TRANSFORMAR"; dicho organizador permitió subrayar la noción que fungiría como eje central en la discusión y reflexión del texto de Bazdresch Parada: la necesidad de un enfoque que conciba a la educación como un campo problemático fundamentado en la práctica (el camino de lo cotidiano que se construye día a día) más que en un paradigma normativo (los caminos formales, pre-concebidos).

En la primera fase de su exposición y siguiendo a Bazdresch Parada, el equipo comentó las diversas acepciones que del término educación han proporcionado disciplinas y ciencias como la filosofía, la psicología y la sociología; en las acepciones referidas es posible ver una transición que va de la educación vista como practica social que transmite valores y conocimientos con una intención neutral a una visión de la educación como acción que transmite valores y conocimientos a favor de un determinado proyecto social dominante (aquí el concepto de habitus de Bordieu es de suma utilidad para explicar la forma en la cual el individuo o un grupo interioriza las estructuras sociales vigentes). El enfoque de la educación como práctica cultura (donde surge la posibilidad de que la acción educativa no solo produzca significados sino también resignificaciones) y la insuficiencia explicativa del paradigma normativo (que concebía a la educación como la mera interiorización de las normas o preceptos sociales), llevaron finalmente a la configuración de un paradigma interpretativo donde "la acción, fruto de la interpretación del sujeto, queda definida por las relaciones que establece con los demás, que contribuyen a identificar su rol" (Bazdresch Parada, 2000, p. 23); de esta manera, las acciones dejan de poseer un significado estable, pues la interacción ya es concebida como un proceso de interpretación que permite a los sujetos comunicar y mantener activos sus intercambios. Es hasta este momento que la acción educativa y su contexto pueden asumirse como un campo problemático.

Posteriormente, se expusieron y comentaron los planteamientos de Bazdresch Parada y Villoro en cuanto a las distinción entre acción, práctica y práctica educativa. Al respecto, se destacaron los rasgos esenciales de la práctica: acción dirigida, intencional, con fines conscientes, objetiva, consciente al mismo tiempo de su "saber qué hacer" y su "saber comó". Para la definición de práctica educativa se consideró a Wilfred Carr, tal y como lo retoma Bazdresch Parada en su texto. Con el fin de establecer una concepción amplia del término práctica educativa, Carr recurre a las categorías aristotélicas de bios praktikos y praxis, para así concluir que dicha práctica es "la acción intencional objetiva cuyo fin es educar, inseparable del medio que usa y del bien que consigue" (Bazdresch Parada, 2000, p. 44); es también importante mencionar los tres "márgenes" que Bazdresch Parada considera indispensables para ubicar los constitutivos de la práctica educativa: el sujeto que va de no educado a educado, el proceso cognitivo y la lógica de las acciones en dicho proceso. De igual manera, se expusieron los elementos cotidianos y constituvos de la práctica educativa desde la perspectiva del texto motivo de esta segunda parte de la sesión.

Para consultar las diapositivas usadas por el equipo para exponer los conceptos anteriores, seleccionar el siguiente LINK. 

Como ya antes se había mencionado, el lunes 21 de octubre concluirán las actividades relativas al texto de Bazdresch Parada, con el la exposición y discusión del apartado 7, "Para investigar la práctica educativa".

LECTURAS COMPLEMENTARIAS RECOMENDADAS...

Gramsci, A. (1997). El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. Argentina: Nueva Visión.

Hegel, G. W. F. (2010). Fenomenología del espíritu. México: Fondo de Cultura Económica.

Rockwell, E. (coord.) (2005). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.

REFERENCIAS

Bazdresch Prada, M. (2000). Vivir la educación, transformar la práctica. México: Textos Educar/Educación Jalisco.

De Alba, A. (1994). Currículum: crisis, mito y perspectivas. México: CESU-UNAM.