"Fuiste a elegir: elige nuevamente".
Lou Reed: Black Angel's Death Song.
"Es preferible anticiparse al cambio y conducirlo que ser víctima del mismo".
Manuel Rivas Navarro: Innovación educativa. Teoría, procesos y estrategias.
UN CICLO INELUDIBLE
A Lou Reed le gustaba ser apreciado por la carrera como músico solista que inició en los años 70's, pero muchos de sus seguidores lo recuerdan preferentemente por el periodo 1965-1970, cuando al lado del músico de vanguardia británico John Cale encabezó la agrupación The Velvet Underground. A su vez, esta agrupación es especialmente recordada por su primer álbum de 1967 (The Velvet Undreground and Nico), donde con el auspicio del controvertido artista neoyorquino Andy Warhol, plantearon innovaciones líricas y musicales que aún en los años 80's y 90's seguían influyendo las propuestas de diversas agrupaciones alrededor del mundo. Sin embargo, en 1967, aquel primer álbum de Reed y su Velvet Underground supo más del rechazo y la indiferencia que de la aceptación. ¿La causa?: no respondía a los convencionalismos que la industria musical de la época tomaba como las reglas del "buen escribir", el "buen ejecutar música" y el "buen cantar" (y sin duda, habría que agregar, del "buen vender").
Reed vislumbró que después del ensueño hippie de fines de los 60's y su concepción luminosa de la vida, la decadencia del 'American Way of Life" volvería a mostrarse más hiriente que nunca; por lo tanto, consideró que las letras de sus canciones debían dar cuenta, sin complacencias y sin adornos, de la sórdida realidad que prevalecía en ciudades como Nueva York, mientras su compañero John Cale se encargaba de crear una estética sonora fundada en el minimalismo, la distorsión y las estructuras melódicas dislocadas. La labor innovadora de Reed y Cale partía de un muy estimable capital cultural: Reed tenía formación en periodismo y escritura creativa por la Universidad de Syracuse; Cale era un prodigioso multi-instrumentista egresado de la Universidad de Londres y que, una vez becado para estudiar en Estados Unidos, tuvo como mentores a grandes compositores del siglo XX como Copland, Bernstein y Cage. Así, mientras el statu quo de la industria musical sólo aprobaba lo que sonara cercano a The Beatles o a The Mamas and the Papas, The Velvet Underground decidió inaugurar una nueva senda y arribar a nuevos territorios.
Pero, ¿a qué vienen estas referencias a Lou Reed y las innovaciones musicales radicales de The Velvet Undreground? Como puede apreciarse, aún en campos tan aparentemente alejados de la problemática educativa como la creación musical, los sujetos se enfrentan continua e ineludiblemente al reto de insertarse en el ciclo innovación-institucionalización-innovación. Al respecto, Rivas Navarro (2000, p. 24-25) nos dice que "el proceso de implantación de una innovación educativa singular se ha consumado cuando aquélla ha perdido su carácter de tal innovación y se ha convertido en algo ordinario y cotidiano"; o lo que en términos coloquiales podríamos expresar de la siguiente manera: toda innovación, una vez que ha sido incorporada a un determinado ámbito, inevitablemente se institucionaliza y debe enfrentar el impulso de cambio de innovaciones posteriores. De esta manera, entendemos con Rivas Navarro que la innovación "está destinada a convertirse en un elemento o práctica habitual, por lo que, en el transcurso del tiempo, pierde sus sustancial carácter de novedad y deviene en algo cotidiano, incluso viejo en tiempos posteriores" (Rivas Navarro, 2000, p. 28). Sin embargo, situaciones adversas como las que tuvo que enfrentar el primer disco de The Velvet Underground o los múltiples obstáculos que las innovaciones educativas encuentran para incorporarse en las aulas, nos advierten sobre un hecho inherente a la fase inicial de este tipo de procesos: la resistencia per se del statu quo ante cualquier intento de modificar las concepciones y prácticas institucionalizadas. Lo anterior implica, de hecho, una resistencia ante el ciclo ineludible e ininterrumpido que va de la innovación a la institucionalización y de ésta nuevamente a la innovación.
INNOVAR: ALGO MÁS QUE BUENAS INTENCIONES.
La sesión del seminario de Currículum e innovación educativa del 28 de octubre de 2013, inició con la oportuna intervención del maestro J. Francisco Condés Infante, en relación al sentido amplio que subyace en una innovación educativa. Partiendo de algunas nociones de Kunh y Bordieu, el maestro Condés consideró que un proceso de innovación es, al final, una transición entre paradigmas; para ello, por paradigma debemos entender un modelo que explica o da cuenta de la realidad y que involucra conceptos, ideas, conocimientos, cultura. El entendimiento de la innovación como transición entre paradigmas, debe apelar en todo momento a la relación entre lo social, los grupos y el sujeto, pues a partir de esta relación es que se estructuran las representaciones sociales que se traducirán en paradigmas. Vino entonces una pregunta desafiante: "¿Cómo cambiar un paradigma?". Retomando planteamientos de Russel y Dilts, el maestro Condés subrayo el carácter complejo de este tipo de cambio, pues se interviene en los formas de apropiación de la realidad; esta apropiación se estructura a partir de seis dimensiones con diverso grado de profundidad´(se presentan desde la más superficial a la más profunda): el contexto, el comportamiento, las capacidades, las creencias/valores, la misión y la dimensión espiritual. De acuerdo a la dimensión que se enfatice para emprender la apropiación de la realidad, será la intensidad del impulso para transformar los significados subjetivos y lo concreto del entorno; por lo tanto, las dimensiones en las que es necesario intervenir para impulsar procesos de innovación, son las de la misión y la dimensión espiritual.
INNOVACIÓN EDUCATIVA: POSIBILIDADES Y OBSTÁCULOS.
La segunda parte de la sesión del lunes 28 de octubre, fue coordinada por las compañeras Silvia Edith Romero Hinojosa, María de los Ángeles Delgado Contreras y Lilibeth González Rodríguez; el texto comentado fue el artículo “Los profesores ante las innovaciones curriculares” de Frida Díaz-Barriga Arceo (2010). Para centrar el interés y predisponer la discusión entre los miembros del seminario, la compañera Lilibeth González presentó el organizador avanzado de suu equipo, el cual consistió en la siguiente pregunta: ¿EL DOCENTE PUEDE SER UN SUJETO DE INNOVACIÓN?
La compañera Silvia E. Romero, nos presentó el contexto general de la problemática abordada por Díaz-Barriga; destacó que a partir de la última década del siglo XX, los sistemas educativos entraron en procesos de reforma caracterizados por un discurso de la innovación. Sin embargo, en el arranque de dicho proceso se enfatizaron las causas de las reformas – atención a las demandas de una sociedad cada vez más globalizada y la necesidad de responder a las políticas emanadas de los organismos internacionales y nacionales- en detrimento del conocimiento riguroso del sentido, sustento y dirección de las innovaciones. Además, no se realizó un seguimiento ni valoración de los procesos de apropiación, desarrollo y puesta en marcha de las innovaciones; de esta manera, el profesor aparecía como responsable último del eventual éxito de las innovaciones, pues se le responsabilizaba de concretar el cambio didáctico en el aula. Díaz-Barriga considera conveniente aclararnos que hablar de innovación nos lleva a identificar ciertos modelos de la misma: el currículum flexible, el aprendizaje por competencias, el currículum centrado en el aprendizaje del alumno (constructivista, cognitivo), la tutoría académica, el aprendizaje situado, los enfoques experienciales (proyectos, problemas y casos), la incorporación de la TIC y los ejes o temas transversales.
La compañera M. de los Ángeles Delgado, nos llevó a a retomar algunos aspectos de la formación docente considerados por la autora del texto, subrayando que la selección y dirección de las innovaciones introducidas procede de los expertos en los contenidos o de los diseñadores del currículum; esto deriva en una implantación unidireccional e imposición de las autoridades.La consecuencia más adversa de un panorama con esas características, es el debilitamiento del proyecto curricular como proceso participativo, pues se considera a los docentes como meros aplicadores en el aula de lo que diseñan los especialistas, excluyéndolos del proceso de deliberación y definición última del currículum.
A continuación, comenzaron a proyectarse algunos fragmentos de la película "Ni uno menos" (China, 1999); en el primero de ellos, pudimos apreciar un ejemplo de proceso de definición docente a partir de la relación experto-aprendiz y basado en la mera transmisión de la experiencia con carácter prescriptivo. La compañera M. de los Ángeles relacionó esta escena con la poca consideración que se ha hecho del saber y la experiencia previos de los docentes en los procesos de formación que acompaña a las innovaciones.
En una nueva intervención, la compañera Silvia dirigió la discusión hacia el aspecto de los profesores como sujetos de las innovaciones. Al respecto, Díaz-Barriga nos permitió identificar que al presentarse las innovaciones educativas a los docentes, se hace con un sentido de elaboraciones inéditas, sin recuperar aspectos como los siguientes: su carácter histórico-pedagógico, sus fundamentos en las teorías del aprendizaje y del desarrollo y sin una mirada crítica de las investigaciones educativas que las avalan. Derivado de lo anterior, los procesos de profesionalización dejan de fomentan un dominio conceptual en aspectos como lo psicopedagógico, lo comunicativo, lo socio-afectivo, lo metacognitivo y lo axiológico de la labor docente; si a todo esto agregamos que la difusión de las innovaciones, regularmente, se realiza a partir de documentos impresos sin prescripciones claras, tenemos como consecuencia un escenario donde se otorga al docente el papel de meros lectores-receptores del saber de los especialistas; de esta manera se permite un cierto nivel de interpretación y apropiación de la reforma, pero sólo a un nivel discursivo, no significativo.
Posteriormente, se proyectaron dos fragmentos más de la película, donde se muestra la vinculación de la labor de mera enseñanza con diversas dinámicas del contexto amplio de los sujetos involucrados en la trama y las tareas que vinculan la labor educativa con acciones de carácter social más amplio; pudo apreciarse también un ejemplo de como la labor docente es expuesta a cierta difusión pero no valorada en su exacto sentido. Dichas escenas permitieron discutir algunos aportes más del texto de Díaz-Barriga, tales como la importancia social asignada a las innovaciones y el impulso innovador que debería caracterizar a todo profesor; para ejemplificar las nociones que se discutían, la compañera M. de los Ángeles rememoró algunas de sus experiencias docentes donde se vio impelida a innovar de acuerdo a las necesidades de contextos específicos.
Con el fin de arribar a algunas conclusiones, las compañeras del equipo que coordinó la sesión, plantearon una pregunta complementaria del organizador avanzado: ¿QUÉ POSIBILITA QUE UNA ESCUELA FUNCIONE O NO? De la discusión generada por esta pregunta, derivaron conclusiones como las siguientes: es importante que las innovaciones consideren, en todo momento, las necesidades del contexto; las introyecciones que el docente como sujeto hace del entorno tienen un papel determinante, en razón de las posibilidades objetivas de trascender la mera función reproductora; la formación docente debe ser fundamental en los procesos de innovación (tanto la estrictamente académica como la referida a la ampliación del capital cultural); el currículum prescriptivo es un factor al cual, inevitablemente, debemos trascender; lamentablemente, las prioridades de la labor docente aún se vinculan con la mera gestión y control del conocimiento, en lugar de hacerlo con la gestión de procesos de aprendizaje significativo; la consciencia para sí es un factor que permite enfrentar las condiciones externas que obstaculizan la instauración de innovaciones educativas.
Para cerrar la discusión del texto de Díaz-Barriga, se retornó al organizador avanzado y se llegó a la conclusión general de que el cambio es inevitable y que es necesario definir nuestro papel en él antes que resistirlo.
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS RECOMENDADAS...
Dilts, R. (1994). Strategies of Genius Volume I: Aristotle, Sherlock Holmes,Disney, Mozart. USA: Meta Publications.
Khun, T. (2004). La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: Fondo de Cultura Económica.
REFERENCIAS
Díaz-Barriga A., F. (2010). “Los profesores ante las innovaciones curriculares”. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES). México, IISUE-UNAM/Universia. Vol. 1, núm. 1. pp. 37-57.
Guangxi Film Studio / Film Productions Asia (Productor), & Yimou, Z. (Director). (1999). Ni uno menos. China: Columbia Pictures.
Rivas Navarro, M. (2000). Innovación educativa: teoría, procesos y estrategias. España: Editorial Síntesis.
