SESIÓN 12: LA MIRADA DE LA COMPLEJIDAD SOBRE LA REFORMA EDUCATIVA

Para comenzar... la videoconferencia

En esta ocasión reunidos grupo 1, grupo 2 y semiescolarizada de la maestría en Investigación de la Educación, el Dr. David Pérez Arenas, docente investigador de la división Ecatepec del ISCEEM  tuvo a bien obsequiarnos su valioso tiempo para darnos una videoconferencia titulada "Puesta en marcha de las Reformas Educativas: Sujetos, mitos, tensiones y posibilidades".
Esta conferencia estuvo basada en un artículo publicado por la revista "Escri-Viendo" editada por SEIEM que lleva el mismo título y que escribió llevado por  las reflexiones  derivadas de su participación en la organización del  Diplomado  de la RIEB para docentes en servicio, en el que fungió como enlace de la UNAM con la SEP en el Estado de México.
Inicia con una cita de Alicia de Alba: "Hablar de reformas educativas y transformaciones curriculares es un asunto que invade  nuestras instituciones educativas y que consume una gran e importante cantidad de recursos y de energía. Sin embargo, la relación entre esta cantidad de recursos y energía y los resultados obtenidos, no son correlativos, en muchos casos éstos son magros y en ocasiones francamente negativos". (De Alba, 2007).

El problema...

El Dr. Pérez Arenas nos lleva a preguntarnos sobre algunos aspectos que complejizan el problema de la puesta en marcha de cualquier Reforma, ¿A qué se debe que hasta ahora las reformas educativas no hayan dado los resultados esperados?, ¿Cómo lo justifican las razones que están dando origen a las reformas actuales y qué podemos hacer para que en los próximos años no estemos ante un escenario semejante al actual? al respecto comenta que existe un desconocimiento del contexto, de la lógica desde donde se estructuran, diseñan y desarrollan las Reformas y del lugar que ocupan los sujetos,  considera como  medular entender nuestra participación, dice: "Pocos tenemos oportunidad de trabajar en el diseño, sin embargo en la puesta en marcha tenemos un lugar importante, pero si no tenemos claridad podemos caer en la misma lógica que ellos tienen de ser aplicadores...".
Otro aspecto que comenta es el mito de ver a las reformas como grandes "panaceas" y la forma en que son presentadas, promovidas y estudiadas, menciona: "Me preocupa cuando los proyectos sobre reformas se incorporan al estudiarlas como si la reforma estuviera perfecta y lo único que se quiere ver es si está funcionando o no", considera muy importante el posicionamiento ontológico y epistémico del sujeto al comentar: "Es el ángulo desde el que nos posicionamos para conocer la realidad, tener claridad o conciencia sobre el esquema de pensamiento que nos permite tomar decisiones", es decir cómo se planta el sujeto, cómo reconoce la reforma, nos hace pensar en nosotros como investigadores, los cuales debemos ser críticos, pues comenta que en muchas investigaciones o nos ubicamos como promotores o como fiscalizadores cuando queremos saber si el maestro la conoce, o bien, la rechaza viéndolo como único responsable de los resultados de la reforma. En ese sentido hace el llamado a nosotros los maestrantes en investigación a asumir un triple posicionamiento: biográfico, ver y reflexionar nuestra historia personal, es decir, desde dónde me implico; socio-institucional, en relación al contexto social en el que trabajo y teórico-epistémico que serían los autores que dan sustento a la investigación que realizo.

Los enfoques para estudiar la reforma...

El Dr. David  nos menciona tres enfoques:

El enfoque esencialista, como forma única de ver las cosas, con  dos elementos clave: cambio y progreso, hablar de progreso remite al proyecto de la modernidad, junto con la razón que se expresa en los sistemas educativos modernos del siglo XX. la idea de la reforma de una educación en crisis,  incapaz para modelar el cuerpo social.

Enfoque funcionalista sistémico, en el entorno de las economías nuevas la existencia de la necesidad de una movilización cultural y social en la era de los ciudadanos universales, de la comunicación en entornos virtuales.

Enfoque asociado a teorías de la reproducción, aquí la reforma sólo reproduce, derivadas de las recomendaciones de organismos internacionales (Banco Mundial, OCDE), hay una predeterminación, debido a que tienen que ver con intereses externos, se ve a los actores como sujetos alienados.

Hacia una nueva mirada...

Considera que hace falta una nueva mirada para comprender y estudiar las Reformas, a partir de visiones antiesencialistas o post funcionalistas, su posicionamiento ha sido desde "las Reformas y el Currículum Complejo" y desde la comprensión de "Las tensiones", manteniendo su escepticismo respecto de las  intensiones y prácticas, desde "La Fenomenología" para comprender las estructuras de las relaciones sociales y sus rupturas con el pasado, para no reducirse al habla de los textos, ni a la disposición y/o preparación de los sujetos, sino a los contextos histórico sociales y a las prácticas institucionales en que se generan, diseñan y ponen en marcha las reformas educativas.
El Dr. David Pérez nos puntualiza ese horizonte de esperanza que como sujetos sociales podemos reflexionar:

1. Hay que reconocer los conflictos, tensiones y contradicciones, lo que implica un sistema de razón, es decir, observar dinámicamente las negociaciones y resistencias que se van produciendo entre las lógicas de políticos, burócratas y docentes.
2. En la "puesta en marcha", considerar que hay que generar movimiento para lograr un cambio, ver el sentido no fijo ni inamovible, no anular nuestra posibilidad de pensar y actuar, el contexto socio-económico neo-liberal no anula las posibilidades de construir (re-construir) el currículum desde el aula.
3. Relación currículum-sujetos, es necesario identificar a los sujetos que sobre determinan y diseñan el currículum, con el fin de entender los intereses involucrados y sus contradicciones (OCDE, Banco Mundial, SEP). Igualmente importante es entender el papel de los sujetos que lo desarrollan.
4. Necesidad de identificar los elementos comunes de los diversos acuerdos internacionales y las acciones nacionales, caracterizados por estar a favor del aprendizaje por competencias e ir contra la enseñanza enciclopédica o memorística, considerando las competencias desde un enfoque de necesidades sociales más que empresariales y con un proceso de implementación gradual, atendiendo a las particularidades de los contextos.

Las preguntas...

Algunos estudiantes de la Maestría en Investigación de la Educación tuvieron a bien realizar algunos cuestionamientos que la reflexión de las palabras del Dr. David les provocó y fueron:

La compañera Mallely: ¿Qué tan válido es usar el término Reforma Educativa para enunciar todo tipo de cambios en materia educativa?
Respuesta: " Pensar qué es lo válido, cuestionar que las reformas para cambiar no son reformas educativas. en los enfoques esencialistas no se puede hablar de valor universal, es decir hablar desde diversos enfoques. hay que generar diferentes posturas, reconocer diferentes posicionamientos"
La compañera Dulce: ¿Desde su perspectiva que va a pasar con los docentes con el modelo educativo por competencias?
Respuesta: "Se permite poner en duda  la idea generalizada de que hemos formado en competencias, muchos autores tienen cierta convicción sobre que en México se vea como algo que quiera ser resuelto cuando en otros países lo ven como proceso, hay que ponerse en diálogo con las competencias. ¿le veo posibilidad? hay que reconocer que todo tiene posibilidades y limitaciones y hay que quitar la idea de la gran innovación, pues desde Comenio  o Herbart  ya se había hablado de competencias"

La compañera Ana Elizabeth: ¿Cuál es la importancia de la formación cultural del docente y de la teoría en la escuela?
Respuesta: " La RIEB da la posibilidad de mantener un mayor contacto de la escuela con la vida, la que valora y que tiene que ver con el cuestionamiento de la modernidad sobre cómo reconocer la lectura de la palabra ó la lectura de la vida, en la escuela se da mucho la lectura de la palabra, la enseñanza libresca;  hay que entender la cultura como más integral, encontrarla en otros espacios que genera la sociedad civil que a veces la escuela va perdiendo, configurar la posición de la escuela con los proyectos culturales. Te ayuda más el arte, contactar esta dimensión para  huir del lenguaje academicista y cuestionar el lenguaje, por ejemplo "El currículum" y salir del discurso escolarizado.
La compañera Verónica: ¿Desde el concepto  de currículum y tensiones cuál es el papel del docente? Respuesta: "El maestro le da sentido, construye, participa, es parte de la reforma, tiene esa posibilidad como sujeto social, hay que recuperar los saberes del maestro, entrar en diálogo con los planteamientos de la reforma y generar apertura para tener espacios de discusión en la escuela"
El compañero César: ¿ Cuál es su opinión de la reforma educativa actual y la actitud de los docentes?
Respuesta: "No hay que ponerse en un plano prescriptivo... las actitudes que logro ubicar van desde quien lo acepta con optimismo, otras acríticas , otras con algunas posibilidades, pero en el otro extremo el rechazo, la indiferencia  -en el sentido de que el mundo ruede yo voy a seguir haciendo lo mismo-, otras con desaliento, pensar que hay problemas más importantes... lo importante es ver la actitud junto con el contexto"

El compañero Fernando: ¿Qué elementos debe tomar el sujeto docente para tomar distancia de la Reforma dogmática para asumirse críticamente?
Respuesta: "Un primer elemento para reconocerse como sujeto social, es tener cierta claridad del proyecto social en que como sujeto te adscribes, situación compleja, por el entorno de crisis, porque lo que está en crisis es la modernidad, vivimos en incertidumbre, porque ya no hay proyecto social del cual asirse, puedes empezar a decir con lo que no estás de acuerdo, citando a Morín : navegar en el océano de la incertidumbre con la posibilidad de aferrarse al archipiélago de certezas, para ir respondiendo sobre la marcha en base a esas certezas"
El compañero Víctor: La Reforma pretende un pensamiento holístico, ¿cómo lograrlo?
Respuesta: "Lograr ese panorama es difícil , por la cuestión laboral, la acreditación, donde la evaluación al docente se reduce a un enfoque competitivo más que humano..."

El cierre...

Tras agradecer tanto al Dr. David Pérez Arenas como a los organizadores de la videoconferencia a los compañeros Ernesto y Nayeli del grupo 2 de la maestría, el doctor puso a nuestra disposición su correo electrónico a fin de seguir dialogando sobre el tema, el correo es:
pearenas@prodigy.net.mx

La clase...

Ya de vuelta en el aula que ocupa el grupo 2 de maestría el Maestro Condés colocó algunos ejes de análisis de la última lectura del seminario "El currículum flexible: retos ante una formación para la innovación" de Lilia Martínez Lobatos.

SOBRE EL CURRICULUM FLEXIBLE:
-Plantea la reflexión de los conceptos sobre desigualdad, equidad, inclusión, multiculturalidad.
-La flexibilidad abarca los planes de estudio, la formación, la didáctica, el papel del docente e incluso la administración.
-Se habla de perfiles diferentes de docentes y de los  alumnos en la atención a sus intereses.
-En términos generales hay tres tendencias en los estudios de posgrado en educación: los que tienden a la profesionalización, los que tienden a la investigación, la combinación de estos dos y los ofrecidos por las escuelas particulares.

Llevando la comprensión del currículum flexible al  plan de estudios de la maestría en el ISCEEM el maestro Francisco Condés nos comenta que el plan anterior  de 1996 que era  de  Maestría en Ciencias de la Educación, se había estructurado en forma mixta, las materias optativas se abrían en función de las necesidades de los estudiantes, cuando se decidió el nuevo plan de estudios, el actual, de Maestría en Investigación de la Educación, las materias optativas tomaron inclinación a la investigación. Para poder ingresar al CONACYT se tiene que  lograr  una eficiencia terminal por lo que el enfoque en investigación pretende que el alumno a la vez que se forma como investigador logre concluir  su trabajo de tesis y así obtener el grado. Concluimos la sesión con una última pregunta que nos lanza nuestro conductor.. ¿Cuáles son las expectativas para sacar ganancia a la formación que obtenemos en el ISCEEM? Sin duda la respuesta abarca no sólo aspectos profesionales sino también personales, la reflexión nos la llevaremos estas vacaciones decembrinas y seguramente seguiremos generando nuevas preguntas...

"Yo vivo de preguntar, saber no es un lujo..."

Aprovecho para agradecer a los lectores del blog su atención y amabilidad por seguirlo en este 2013 y para desearles unas felices vacaciones decembrinas, unos festejos gratos, un avance importante en su trabajo de investigación y un año 2014 lleno de logros, salud y mucha reflexión y acción en nuestra labor educativa.
 ¡ABRAZOS CORDIALES! ¡FELIZ 2014!

Referencias bibliográficas:

• Pérez, David (2010). Elementos clave de la puesta en marcha de las reformas educativas. En: Escri Viendo. Revista Pedagógica, número 16, año 7, septiembre. México: SEIEM.
• Martínez, Lilia (2004). El currículum flexible: retos ante una formación para la innovación. En: Concepción Barrón Tirado (Coordinadora). Currículum y actores. Diversas miradas. México: CESU-UNAM.

 

SESIÓN 11: EL PROFESOR, ¿FACTOR ÚNICO Y DECISIVO EN LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN?

EL CONTEXTO

Los años 80's en Estados Unidos -la "Década Reagan"- estuvieron signados por las recesiones económicas y el desmantelamiento lo que aún quedaba del Estado benefactor. Sin dejar de ser la potencia económica y militar temida y envidiada en el mundo entero -así como el principal referente cultural para el modo de vida occidental-, Estados Unidos enfrentaba el creciente deterioro del nivel de vida entre los sectores medios y bajos de su sociedad, consecuencia de las medidas de ajuste y reformas estructurales implementadas para consolidar la economía de mercado. Aún con los intentos de Ronal Reagan para rescatar el orgullo estadounidense tan vapuleado tras la Guerra de Vietnam y el periodo Carter, el American Way of Life debía sortear, nuevamente, una crisis importante de sus valores fundantes; parecía que la lucha tenaz por la superación y el éxito individuales ya no tenía sentido, pues comenzaba a prevalecer un entorno donde los privilegios y ganancias eran acaparados por un número cada vez más reducido de personas y grandes empresas.

Es en el contexto anterior que transcurre la trama de Con ganas de triunfar (Stand and deliver, Estados Unidos, 1988), la película que el lunes 2 de diciembre de 2013 fue proyectada y comentada en la sesión del seminario de Currículum e innovación educativa, la cual estuvo a cargo del maestro Jesús Francisco Condés Infante y se desarrolló en las instalaciones del ISCEEM Toluca. El propósito general fue vincular la trama de la película con los planteamientos de los siguientes textos: Investigación e innovación educativa de María Guadalupe Moreno Bayardo (1995) y "El currículum flexible: retos ante una formación para la innovación" de Lilia Martínez Lobatos (2004).

LA PELÍCULA

Originalmente enviado a la secundaria Garfield para dar clases de computación, el profesor Escalante es reasignado para impartir matemáticas. Garfield es una secundaria enclavada en uno de las regiones más problemáticas de la sociedad estadounidense: los suburbios de Los Ángeles, California, donde la población que predomina son los descendiente de inmigrantes latinoamericanos. La tarea de enseñanza que Escalante debe llevar a cabo se vislumbra bastante compleja, pues se enfrenta a un grupo de estudiantes con gran diversidad cultural y lingüística, además de que pertenecen a sectores socio-económicos desfavorecidos y con altos índices de delincuencia juvenil, alcoholismo y drogadicción. Sin embargo, el profesor se muestra plenamente dispuesto a implementar nuevas dinámicas para el aprendizaje de los alumnos, a la vez que adopta actitudes que fluctúan entre la condescendencia y la dureza, con el fin de de frenar las situaciones violentas en el grupo, ganarse la confianza de los alumnos más "problemáticos" y mantener los niveles de exigencia requeridos por su asignatura.

La labor del profesor Escalante -quien además de dar clases en secundaria participa intensamente en tareas de apoyo a la comunidad en sus horas libres- se hace más compleja cuando Garfield debe someterse a un proceso de acreditación y la administración de la escuela ve en las características de sus estudiantes un gran obstáculo para sortear dicho proceso. En vez de unirse a la actitud pesimista de los directivos, Escalante confía en poder despertar una motivación sin precedentes en el grupo a su cargo; para ello, el profesor comienza a intervenir en aspectos personales de sus alumnos que interfieren con el desarrollo total de su potencial. Dado que el proceso de acreditación depende en gran parte del buen desempeño que los alumnos puedan mostrar en un examen estandarizado de aptitud, el profesor Escalante incrementa las jornadas para la enseñanza y aprendizaje de cálculo, no sin lidiar con repentinas actitudes de desánimo por parte de los alumnos e intentos de la administración para hacerlo desistir de elevar las expectativas del grupo. Es entonces que el profesor adopta e instaura entre sus alumnos el vocablo latinoamericano ganas, a manera de una palabra-mantra que potencie el impulso para consolidar expectativas altas.

Después de varias vicisitudes (tales como un conato de infarto sufrido por el profesor Escalante debido a sus extenuantes jornadas de servicio social), los estudiantes presentan el examen de aptitud y obtienen excelentes resultados. Sin embargo, el servicio de evaluación decide invalidar los resultados, alegando que han detectado diversas inconsistencias. Inevitablemente, los estudiantes del profesor Escalante regresan a un estado de baja motivación y vuelven a manifestar algunas de las conductas adversas que ya habían superado.

Indignado e impulsado por la confianza que la mayoría de sus alumnos aún le manifiestan, el profesor acude ante los representantes del servicio de evaluación y les exige las pruebas concretas que justificaron la cancelación de los resultados. Ante las evasivas y contradicciones que percibe, Escalante entiende que los prejuicios raciales y de clase ante una escuela como Garfield, fueron los que realmente determinaron la invalidación de los excelentes resultados del grupo a su cargo. Finalmente, los alumnos aceptan el reto de resolver nuevamente el examen de aptitud, sólo para ratificar con sus resultados los óptimos aprendizajes que sobre cálculo adquirieron gracias a la ardua labor del profesor Escalante.

 

LOS COMENTARIOS 

Una vez que concluyó la película, los asistentes al seminario realizaron diversos aportes. Las compañeras Dulce Montes de Oca y Diana Aguilar, así como el compañero Rafael Barrera, destacaron algunos aspectos positivos del personaje principal, tales como la entrega sin límites a su labor docente, el alto sentido social de su proceder y su capacidad para elevar la autoconfianza en los alumnos; en el mismo sentido, la compañera Ma. Elena Poblete subrayó la voluntad del profesor Escalante de romper los paradigmas que impedían generar una dinámica de trabajo más favorable para los alumnos de un contexto pleno de carencias. Para complementar estos aportes, el maestro Condés resaltó la importancia de que nos impliquemos plenamente como sujetos en los procesos curriculares, así como la ventaja que representa la creación de lazos interculturales entre el profesor y sus alumnos; por otro lado, el maestro Condés habló de la importancia del docente como vehículo del cambio en el espacio concreto del aula, aunque consideró que una cultura como la latinoamericana suele ser difícil de comprender e intervenir a partir de los paradigmas educativos provenientes del contexto europeo o norteamericano; al respecto, señaló como indispensable el que el maestro desarrollé diversos niveles de lenguaje verbal y corporal, como una manera de hacer más eficiente su función en espacios caracterizados por la multiculturalidad.

En una nueva serie de comentarios relativos a la película, la compañera Xóchitl Corral consideró muy positivo que el personaje del profesor Escalante nunca usara la coerción o la violencia para involucrar a los alumnos en una tarea tan compleja como la clase de cálculo, pues siempre apeló a la capacidad de autorreflexión. Un momento importante fue cuando la compañera Mallely E. Gutiérrez cuestionó hasta qué punto la exaltación de la imagen del maestro abnegado y voluntarista pretende soslayar las graves carencias en las cuales se desarrolla la labor educativas de las escuelas públicas; en relación a esta postura, el compañero Ernesto Lavanderos destacó la necesidad de entender nuestra labor educativa como algo singular y cimentado en la certeza de que los cambios más efectivos deben empezar en nosotros mismo y en los más cercanos a nuestra acción. El maestro Condés agregó que la tarea del profesor nunca debe perder su carácter esencialmente humanista y coincidió con Freire en la idea de que una labor docente exitosa depende en gran parte de una especie de "metadidáctica", la cual subyace en la didáctica 'evidente' y está vinculada a una faceta bastante vital y singular de nuestro ser.

En relación ya más directa con el texto de Moreno Bayardo, el maestro Condés propuso iniciar los comentarios a partir del siguiente planteamiento derivado de las ideas de la autora: EL SENDERO MÁS IDÓNEO PARA LA INNOVACIÓN ES LA INVESTIGACIÓN. En este mismo sentido, el conductor de la sesión abundó sobre la importancia de que las innovaciones respondan de manera explícita a cierta teoría y considero que el investigador educativo debe plantearse una pregunta como la siguiente: "¿Mi investigación es tan innovadora que puede generar una propuesta de solución a determinado problema?".

Las compañeras que aportaron comentarios en relación a los planteamientos del maestro Condés, fueron Dulce Montes de Oca y Ma. Elena Poblete. La compañera Dulce describió algunas de las situaciones que, desde el ámbito académico, impiden que nuestras investigaciones concluyan en propuestas de solución; señaló, principalmente, la sugerencia que constantemente se hacen al estudiante de maestría para que su investigación "sólo dé cuenta de la problemática", advirtiéndole que "hacer propuestas" corresponde a metas demasiado ambiciosas y procesos de larga duración incompatibles con los tiempos de la maestría. Por su parte, la compañera Ma. Elena nos compartió sus perspectiva de lo que sucede en los departamentos de investigación de las escuelas Normales, donde pareciera que la investigación educativa se limita a indagar o especular con respecto a ciertas problemáticas pero sin generar acciones que permitan superar las deficiencias académicas y administrativas. El maestro Condés consideró que siempre será respetable el alcance que cada investigador decida darle a sus proyectos (sólo dar cuenta del fenómeno estudiado o proponer innovaciones que solucionen el problema), aunque siguió mostrándose como partidario de proyectos ambiciosos que aspiren a propuestas innovadoras; en el caso de las tareas de investigación en las escuelas Normales, pidió no dejar de considerar una circunstancia peculiar de dichas instituciones: los departamentos no tienen bien delimitadas sus funciones y frecuentemente realizan más tareas que las que les correspondían de acuerdo a su función original, lo cual reduce la intensidad y la calidad de procesos como la investigación.

Ya en el cierre de la sesión, se hicieron algunos aportes más que ayudaron a establecer la distinción clara entre un cambio superficial y una innovación, así como los diversos tipos de horizontes a los que puede apuntar un proceso de investigación (y que no necesariamente implican innovaciones educativas).El maestro Condés pidió a los miembros del seminario no dejar de reflexionar sobre los propósitos últimos de la elaboración de su tesis: "¿Proyecto de investigación o proyecto de intervención?".

CUANDO LAS GANAS NO BASTAN

Nuevamente, llegaron los días de rasgarse las vestiduras y pedir que rueden cabezas por el pésimo estado en que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) encontró a la educación mexicana. A partir de los resultados de su prueba PISA aplicada en 2012 y que han comenzado a difundirse durante esta semana, la OCDE considera que si bien en nuestro país se incrementó el puntaje de desempeño, le llevará 65 años alcanzar el promedio de lo que los países miembros obtienen en los exámenes de Lectura y 25 años más llegar al nivel promedio de Matemáticas.

Desde las salas de redacción, las cabinas de la radio y los estudios televisivos que representan a esa entidad furibunda e indolente llamada opinión pública (compuesta mayoritariamente por el sector más conservador de la clase media mexicana y que lo mismo se identifica con apellidos como Ferriz de Con o Loret de Mola), ya se emiten los discursos indignados que, directa o indirectamente, vuelven a señalar al magisterio de las escuelas públicas como el azote de la calidad educativa. Por su parte, nuestro enérgico pero escurridizo secretario de educación, ha salido por fin de las sombras para proclamar que, ante el lamentable estado en que la OCDE nos ha encontrado, la reforma laboral docente que el actual régimen promovió como "reforma educativa" es más que oportuna. Esta dinámica de 2013, en lo esencial, no es nueva: en cada ocasión que los resultados de la prueba PISA han sido difundidos un año después de su aplicación (2001, 2004, 2007 y 2010), los diversos matices de la problemática educativa se omiten y hay un terco empeño en señalar culpables únicos. Hoy, los "villanos" por antonomasia que impiden el logro de las metas educativas son los maestros de las escuelas públicas; sin duda, el magisterio ha mostrado graves deficiencias en cuanto a los conocimientos y habilidades que les permitirían ser más eficaces en la gestión de los aprendizajes de sus alumnos, pero se ha cometido el grave error de adjudicar dichas deficiencias a una mera "falta de voluntad" (falta de ganas, diría el profesor Escalante) por parte de los docentes.

Basta la difusión de los nuevos resultados de una prueba internacional estandarizada -que da un escaso margen para considerar avances relativos por regiones y pone en segundo término las diversas contingencias ante las cuales realizan sus tareas estudiantes y maestros de contextos marginales (y que en el caso de México son predominantes)-, para que diversas instancias y personas vinculadas al problema educativo en México olviden la necesidad de una visión compleja y se entreguen a los discursos simplificadores que satisfacen la indignación de la intocable y siempre infalible opinión pública. Así, una vez instaurada la visión de que los maestros son el principal error a resarcir o el lastre del que es necesario desprenderse para que todo se solucione casi mágicamente, nadie o muy pocos hablan de otros factores involucrados en la problemática educativa.

Con análisis apresurados que reiteran que la educación pública mexicana es un caso perdido por culpa de un magisterio apático y negligente, los "líderes de opinión" y su séquito de lectores, audioescuchas o tele-espectadores (entre los que no puede faltar algún legislador, un gobernador o hasta un secretario de Estado), por ignorancia o mala fe, dejan de plantearse preguntas que ayudarían a entender la deficiente formación de los maestros como la expresión de problemas más complejos y sistémicos:

*¿A qué intereses responde finalmente una instancia como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación: a los de los siempre inalcanzables estándares de la OCDE o a los de la necesidad de generar estándares regionales y nacionales que nos proporcionen puntos de arribo factibles y una estimación más real y alentadora de nuestros avances?

*¿Qué tan eficientes son los sistemas nacionales y estatales para la formación continua y actualización de los docentes? ¿Se diagnostican adecuadamente las competencias docentes que es necesario generar o subsanar? ¿Realmente se generan procesos de reflexión sobre la práctica o persisten las dinámicas de curso-taller que sólo proporcionan al docente teoría inerte y/o manuales de "actividades novedosas y atractivas" que le permiten sortear en su aula un ciclo escolar más?

*¿De qué manera se asignan los puestos clave de liderazgo desde los cuales podría generarse una transformación organizacional y académica de las Normales y las zonas escolares de educación básica: considerando los conocimientos y habilidades que para ello tengan los docentes o en base a la dinámica de pago de favores políticos por parte de un sindicato magisterial o un gobierno estatal?

* Ante un instituto de evaluación que prioriza estándares globales, un sistema de formación y actualización poco eficiente y una designación de liderazgos que no dependen del apto desempeño sino del pago de favores políticos, ¿puede aspirarse seriamente a que la evaluación del servicio docente será con fines formativos más que punitivos? ¿Existen las condiciones para que, aún cuando la actual planta docente sea cesada, los cuadros magisteriales sustitutos sean sujetos de una evaluación ecuánime y se actualicen al ritmo de las exigencias globales? ¿O realmente estamos ante un desmantelamiento perverso del magisterio como profesión para reducirlo a una mera tarea instrumentadora que se evaluará con el mismo rigor uniformador y deshumanizado del jefe de personal de una maquiladora (quien ante la abundancia de solicitantes desempleados puede darse el lujo de cesar empleados según un rigor estandarizado o los vaivenes financieros de la empresa)?

Inevitablemente, ahora que los resultados de PISA 2012 han comenzado a difundirse, en espacios como el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México las opiniones también fluirán en diversos sentidos. ¿Apostaremos por visiones ponderadas que apelen a reconstruir sobre la complejidad de lo que somos hoy o cederemos ante la quimera de un nuevo orden que se consolidará arrasando lo "indeseable" del presente?

REFERENCIAS 

Labunka, L., Law, L. y Musca, T. (Productores), & Ramón Menéndez (Director). (1988). Stand and deliver [Película]. Estados Unidos: Warner Bros. 

Martínez Lobatos, L. (2004). El currículum flexible: retos ante una formación para la innovación. En Barrón Tirado, C. (coord.), Currículum y actores. Diversas miradas (pp. 50-87). México: Centro de estudios sobre la Universidad. 

Moreno Bayardo, M. G. (Diciembre, 1995) Investigación e innovación educativa. La tarea, (7).

SESIÓN 10. RESIGNIFICAR PARA INNOVAR.

 

 

"El pájaro rompe el cascarón. El cascarón es el mundo. Quien quiera nacer tendrá que romper un mundo... " Herman Hesse.

 

 

El maestro: es el pájaro, el cascarón: su cultura, la ruptura: un nuevo lenguaje, el nacimiento: la posibilidad de una comunicación intercultural con el otro... su alumno. (reflexión personal).

Para comenzar...

Iniciamos la sesión de este lunes después de un periodo en el cual dejamos de vernos dos semanas, debido al puente de la Revolución Mexicana, pero...se han preguntado ¿cuántas cosas pueden pasar en dos semanas? en este caso les contaré que el día 15 de noviembre el ISCEEM tuvo  la suerte de tener de invitada a la Dra. Lourdes Medina Cuevas quien nos regaló su sencillez e inteligencia para venirnos a hablar a los estudiantes de Maestría en Investigación de la Educación sobre "La innovación educativa, su sentido en el ámbito curricular y docente".

 

La charla de la doctora Lourdes empieza con los antecedentes de su trabajo en innovación y nos dice que para llegar a ella tuvo que pasar por un largo proceso… en su caso comienza en el 93´ y se concreta hasta el 97´, su trabajo inicia al ser profesora de la especialidad en innovación en colaboración con investigadores del CISE de la UNAM lo que la llevó a armar "El estado de la cuestión" sobre la innovación educativa en el ámbito de la Universidad Pública, se doctora siendo su tesis sobre "La gestión curricular centrada en innovación", cuando  la invitan a coordinar el trabajo de un nuevo modelo educativo en la universidad, entonces pasó de profesor de aula a investigadora y a impulsora de este modelo, lo que le brindó la oportunidad de trabajar en el campo específico del currículum, en concreto “la innovación del currículum”, entonces pasó de las ideas a la realidad, nos dice: “la realidad lleva a desarrollar una capacidad de querer hacer las cosas y enfrentar una serie de problemas y contradicciones”… 
Si quieres conocer su conferencia consulta el link

Sobre la sesión...

La sesión de hoy estuvo a cargo del maestro Jesús Francisco Condes Infante en virtud de que ya todos tuvimos la oportunidad de coordinar las sesiones y dirigir las reflexiones de algún texto programado en el seminario. El libro a discutir sería "Resignificando el espacio escolar" en específico  el capítulo 5 "La innovación educativa" de los autores Sonia Comboni y José Manuel Juárez. El maestro utilizó la frase de Herman Hesse como organizador funcional para hacernos reflexionar sobre la necesidad que tenemos como docentes de salir de nuestro mundo, de romper nuestros paradigmas y resignificar el lenguaje de nuestra práctica y con ello establecer universos de significado que dialoguen más armónicamente con los de nuestros alumnos, como Los autores dicen:

“Innovar es cambiar algo en el lenguaje que nos es familiar, es cambiar el modo de hablar acerca de las cosas que hacemos. Innovar en la enseñanza no es poner en ejecución un método distinto, es generar un nuevo tipo de relaciones (no instructivas) que nos permitan hablar de la enseñanza de un modo diferente” (Comboni S. y Juárez J. M. p. 250).

A continuación  pidió al grupo que aportara algunos categorías importantes que se destacan en la lectura a través de una lluvia de ideas las cuales iba recuperando en el pizarrón.

Algunas de estas categorías fueron:

• El maestro innovador y el contexto para la práctica reflexiva y la interculturalidad.
• La biblioteca escolar como herramienta de mediación y construcción del conocimiento.
• Se basa en la Nueva Pedagogía con referentes de Vygotsky en la atención a la diversidad.
• Rescate de la autonomía, la reflexión y el autoanálisis.
• Un currículum innovador que contempla la transversalidad para fortalecer los valores.
• Resignificar como creación de un nuevo lenguaje.
• Las rupturas en los modelos posibilitan la innovación.

El diálogo en torno a estas categorías nos llevó a analizar algunos puntos centrales en la lectura:

1. El ambiente es importante en la formación de los sujetos tanto como los sujetos contribuyen a formar y transformar ese ambiente, en un proceso de  aprendizaje innovador:
   "…junto a este tipo de aprendizaje pueden distinguirse dos categorías de valores: una que críticamente está relacionada con la libertad y autonomía  que requiere el individuo para situarse críticamente con respecto a lo establecido, y la otra que se refiere a la dignidad humana, puesto que pone al individuo y a su cultura como el principal actor de su desarrollo” (Comboni S. y Juárez J. M. p. 243).
2. A pesar de que la innovación enfrenta obstáculos como  la falta de trabajo colaborativo en las escuelas, la autora apuesta al trabajo docente en los siguientes términos:“…pretende crear las condiciones para que los actores generen comprensiones críticas sobre sus propias prácticas, que potencialicen lo que están haciendo y den continuidad a estas nuevas maneras de comprender” (Comboni S. y Juárez J. M. p. 252).
3. Entre contextos y sujetos hay una relación dialéctica, el maestro al igual que el alumno es sujeto de diversidad,  “La Nueva pedagogía plantea la educación intercultural que supone el reconocimiento y el respeto de la pluralidad, considerándola como recurso pedagógico. Se considera la diversidad como una ventaja comparativa que permite potenciar el desarrollo de cada grupo diferenciado de educandos a los que atiende el sistema educativo” (Comboni S. y Juárez J. M. p. 256).
4. La escuela como espacio cultural, los libros nos dan la oportunidad de inventarnos, dice el maestro Condes: "Los textos son "pretextos" para resignificarnos". Como Comboni y Juárez afirman “…los niños irán teniendo acceso a libros que expresen las posibilidades del desarrollo de su imaginación, su sensibilidad y afecto, de conocer más a fondo los diferentes géneros literarios, descubrir el mundo de la ciencia y de la tecnología, de la historia y otras temáticas a través de sus principales expositores a partir de obras accesibles y comprensibles para los educandos” (Comboni S. y Juárez J. M. p. 290).

 
5. Otra esfera importante es la  innovación curricular en la que sería oportuno tomar en cuenta los saberes que los alumnos tienen y que son aprendidos en sus contextos sociales además de utilizar los temas transversales como una oportunidad de trabajar los valores: 
   

   “…la percepción y el uso de los conocimientos cotidianos por parte de los niños se transformen interactuando con los conocimientos escolarizados; así, los conocimientos cotidianos formarán parte de un sistema de conocimiento, permitiendo al niño la toma de conciencia y el control sobre él” (Comboni S. y Juárez J. M. p. 266).
6. Nuestra experiencia formativa como estudiantes de la maestría es variable, dependerá de el tipo de conciencia y reflexión que logremos, ¿En qué nos queremos mirar? ¿Qué estamos deseando hacer?
   

   “…la reestructuración del sistema busca cambiar las relaciones de poder en la escuela de modo que el trabajo docente pueda organizarse, no en torno a las jerarquías y al aislamiento, sino alrededor de prácticas de colaboración y colegiabilidad” (Comboni S. y Juárez J. M. p. 292). La lectura da la oportunidad de tener una mirada crítica y situarnos como protagonistas en los proceso y nos invita a proyectarnos ¿después de esto qué?.

Para finalizar...

¿Qué haremos al regresar a nuestras escuelas? es una pregunta que nos inquieta desde ya, a unos meses de concluir este privilegiado espacio que nos otorgó la vida para conocer personas maravillosas y enriquecernos... El maestro Condes nos dice: "Atrévanse a romper  paradigmas, a la controversia, a enfrentar la frustración, y también gánense el reconocimiento a su autoridad académica" como en la escena final de "una mente brillante"...

"Es sólo en las misteriosas ecuaciones del amor que existe una razón verdadera" y si hacemos de la educación un asunto de amor lo cual implica compromiso, entrega y comprensión encontraremos ahí el sentido a nuestro regreso...

 Y que soplen vientos de cambio a nuestro favor que nos impulsen...

 Lecturas sugeridas...

• Hesse, H. (1985). Demian. México::Editores Mexicanos Unidos.
• Jung, C.(2009). Arquetipos e inconsciente colectivos. España: Paidós.
• Meneses, E. (1996): Tendencias educativas oficiales en México. 5 vols. 1821-1911, México: Porrúa, 1983; 1911-1934, UIA-CEE, 1986; 1934-1964, CEE, 1988; 1964-1976; CEE, 1991; 1976-1988, CEE.

Referencia bibliográfica:

• Comboni, S. y Juárez J. M. (2000). La innovación educativa en: Resignificando el espacio escolar: La innovación y la calidad educativa en una nueva práctica educativa. México: UPN. Pp. 243-302.

SESIÓN 9: REFORMAS EDUCATIVAS Y ESCUELA, ¿UNA DISTANCIA INSALVABLE?

El inicio.

La sesión de nuestro seminario de Currículum e innovación educativa del 11 de noviembre de 2013 (en el grupo 2 de maestría del ISCEEM Toluca), se desarrolló en torno a los siguientes textos: el capítulo "Culturas escolares y reformas educativas" de la obra Sistemas educativos, culturas escolares y reformas de Antonio Viñao y el artículo "Elementos clave de la puesta en marcha de las reformas educativas" del doctor David Pérez Arenas. Los compañeros a cargo de la sesión fueron Olga Nayeli Macedo Ortega y Melchor Ernesto Lavanderos Lujano.

En la planificación original de primera parte de la sesión, el doctor Pérez Arenas establecería desde Ecatepec un enlace con nuestro grupo en la modalidad de video-conferencia, con el fin de ampliar la definición de algunas de las categorías expuestas en su artículo. Lamentablemente, y por fallas técnicas ajenas a los coordinadores de la sesión, el enlace no pudo realizarse. Aún así, los compañeros Nayeli y Ernesto proporcionaron algunos referentes sobre la trayectoria de formación del doctor Pérez Arenas; en el mismo sentido, el maestro Jesús Francisco Condés Infante (responsable permanente del seminario) compartió con nosotros algunos aspectos generales de los estudios y análisis que han caracterizado la carrera de doctor Pérez Arenas, donde destacan los relativos a las dinámicas de ingreso, procesos de tutoría y eficiencia terminal en instituciones de posgrado como el ISCEEM. 

Viñao: reformas y cultura escolar. 

Una vez cerrada la posibilidad del enlace con la división académica Ecatepec durante esa mañana (enlace que se intentará lograr en una sesión posterior), la compañera Nayeli y el compañero Ernesto procedieron a coordinar el análisis del texto de Antonio Viñao; dicho análisis sería motivado a partir de recursos multimedia y la inserción de preguntas que motivaran la reflexión. Los compañeros coordinadores comenzaron enfatizando la presencia dominante de tres categorías en el texto de Viñao: reforma educativa, cultura escolar y éxito. Después, proyectaron una revisión histórica de las reformas que intentaron mejorar el sistema educativo en México desde el fin de la Revolución hasta nuestro días.Para motivar la reflexión y la participación, se presentó al grupo la siguiente pregunta: ¿QUÉ ACTITUD HE ASUMIDO ANTE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN QUE HE ESTADO INVOLUCRADO? Cada compañero trató de generar una respuesta y algunos tuvieron oportunidad de compartirla al resto del grupo. Esta primera actividad fue de lo más adecuada, pues propicio que emergiera el debate en torno al papel que el maestro debe tener ante la definición y desarrollo del currículum.

La compañera Nayeli expuso algunos de los aspectos correspondientes a la contextualización del problema que Viñao hace en la primera parte del texto. En primer lugar, Viñao considera que, desde la historia de la educación, se han aplicado enfoques estrechos para el estudio de las reformas educativas, centrándose sólo en los aspectos ideológicos, políticos, institucionales, financieros y legales, o resaltando a los protagonistas, leyes o sucesos relevantes; lo anterior no ha impedido que la historia de la educación identifique un problema toral en la implementación de las reformas educativas: “la disparidad entre lo pretendido y lo realizado, entre las intenciones y lo realmente llevado a la práctica […] las divergencias entre las propuestas o planteamientos teóricos de las reformas y su aplicación o efectos reales” (Viñao, 2002, p. 82). El autor considera que un estudio de las reformas debería basarse en un enfoque que las sitúe en la larga duración y en la cuestión, más amplia, del cambio y las continuidades educativas, lo cual daría cuenta de “la interacción de las sucesivas reformas entre sí, o entre ellas y los actores e instituciones del sistema educativo, así como su papel en los procesos de adaptación, ritualización y cambio de las reformas” (Viñao, 2002, p. 83). Por su parte, el compañero Ernesto resaltó la idea de que una consecuencia del interés de los historiadores de la educación por las reformas educativas, ha sido la acuñación de conceptos como cultura escolar, el cual denota el carácter fundamentalmente histórico de una cultura institucional (la escuela) en oposición al carácter ahistórico de unas reformas que ignoran la existencia de aquella (la escuela real, su realidad cotidiana de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo), lo cual se traduciría en una implementación superficial. 

Para continuar, se presentó al grupo un audio que critica la manera en la cual la llamada opinión pública percibe los procesos de reforma mexicanos y los movimiento que se les oponen (con énfasis en la reforma educativa del actual régimen); como complemento, se pidió al grupo definir una postura con respecto a lo escuchado, dando la oportunidad de que tres compañeras comunicaran su punto de vista. La compañera Lilibeth González Rodríguez, a partir de un ejemplo del ámbito donde ha realizado su labor docente, destacó la importancia que el capital cultural tiene en los procesos de formación que deben acompañar a las reforma; la compañera Ma. Elena Poblete Palma subrayó la necesidad de que los docentes definan de manera clara su papel mediador entre el currículum y la práctica, además de señalar la poca o nula consideración que de los docentes hacen los reformadores; por su parte, la compañera Mallely E. Gutierrez Carmona enfatizó el papel que diversos actores sociales juegan en la legitimación del discurso de la calidad en las reformas educativas recientes.

Para no dejar de motivar el análisis y la reflexión, una nueva pregunta fue lanzada a los participantes en el seminario: ¿SOY UN SUJETO DE INSTRUMENTACIÓN DE LA REFORMA O ME RECONOZCO COMO SUJETO SOCIAL DE ELLA? Esta pregunta propició un breve debate en torno a la función que el maestro guarda con respecto al currículum, en el sentido de si es o no deseable (e incluso necesario) que en algún momento sea un eficiente instrumentador. Lo anterior llevó al maestro Condés a clarificar algunas categorías de Viñao y Sacristán con respecto a la noción de sujeto en los procesos de ejecución del currículum, resaltando la idea de siempre será necesario trascender nuestro mero papel institucional para posibilitar la superación de la función como instrumentadores; así, se vuelve inevitable ser "fieles" a nuestra esencia como sujetos, aunque nunca será posible una ruptura total con nuestro rol institucional. 

Después de un breve receso, se retornó al análisis del texto de Viñao. Los compañeros encargados de coordinador la sesión, interrogaron al resto del grupo: ¿REFORMA O INNOVACIÓN? ¿QUÉ NECESITAMOS EN ESTE MOMENTO? Esta pregunta permitió abordar las nociones con respecto a la distinción entre reforma e innovación. Para esta distinción, Viñao afirma, en primer lugar, que ambas son tentativas de cambio. Pero después establece la siguiente diferencia preliminar: 

 Las reformas parecen identificarse más con los cambios globales en el marco legislativo o estructural del sistema educativo, y las innovaciones con cambios, también intencionales, más concretos y limitados al currículum – contenidos, metodología y estrategias de enseñanza-aprendizaje, materiales, formas de evaluación- . (Viñao, 2002, p.89) 

Ya de la mano de Pedró y Puig (1998), Viñao considera muy compleja la distinción terminológica entre reforma e innovación y proporciona un ejercicio de contraste más amplio, donde pueden identificarse la concepción de reforma en sí y dos modalidades de lo que podría llamarse innovación:

Por reforma entiendo […] una “alteración fundamental de las políticas educativas nacionales” que puede afectar al gobierno y administración del sistema educativo y escolar, a su estructura y financiación, al currículum –contenidos, metodología, evaluación-, al profesorado –formación , selección o evaluación- y a la evaluación del sistema educativo. Una alteración, en todo caso, promovida desde las instancias políticas a diferencia de los cambios iniciados desde abajo –en general más cercanos a las innovaciones-, asumidos en ocasiones por el poder político, y de los procesos de difusión y adaptación de determinadas ideas y métodos elaborados, en general, por asociaciones, grupos o personas individuales que han sido el origen de movimientos de reforma supranacionales. (Viñao, 2002, p. 89)

Derivado de lo anterior, el compañero Ernesto resaltó la distinción entre los proyectos de cambio que van de arriba hacia abajo y los que van de abajo hacia arriba (respondiendo estos últimos a las necesidades reales de los centros escolares); lamentablemente, los proyectos que prevalecen son los del primer tipo, en detrimento de la participación que los docentes deberían tener en la determinación de todo proyecto de cambio. 

Parte importante en el texto de Viñao es su análisis sobre las nociones de éxito o fracaso en los procesos de reforma educativa. El autor cuestiona hasta qué punto podemos establecer una relación directa entre el término reforma y las nociones de mejora, avance o progreso; Viñao plantea que cambio no implica necesariamente mejora o progreso y sugiere que, para solucionar el dilema, el historiador comience por distinguir entre mejora y éxito. Así: 

El que un cambio o reforma pueda calificarse o no como mejora dependerá de la valoración personal que le merezca. Sin embargo, su juicio sobre el éxito o fracaso de una reforma se emitirá en función de la adecuación entre los propósitos de la misma y sus efectos, con independencia de la valoración que se haga de ellos. (Viñao, 2002, p.87). 

De esta manera, el autor nos advierte sobre el carácter relativo que el término reforma puede adquirir, dependiendo de la situación particular a la que el investigador se acerque; una reforma puede implicar propósitos claros de mejora, pero no traducirse en efectos de relevancia; mientras que en otros casos, los propósitos pueden implicar graves retrocesos pero tener en la realidad efectos palpables que hacen incuestionable su éxito. Por otro lado, Viñao advierte que el investigador debe estar muy atento a procesos de reforma donde se manifiestan un conjunto de propósitos altamente positivos, pero que al implementarse generan situaciones contrarias a los propósitos originales; en este caso, el autor considera que se debe ser sumamente perspicaz y preguntarse hasta qué punto la reforma en realidad perseguía esos efectos adversos antes que los propósitos positivos plasmados en sus documentos rectores (lo cual equivale a la paradoja de “triunfar fracasando”).

Para continuar, la compañera Nayely y el compañero Ernesto presentaron las siguientes preguntas: ¿SOY SUJETO DE CAMBIO O UN PROBLEMA PARA LAS REFORMAS? ¿POR QUÉ? Lo anterior fue un buen pretexto para que varios compañeros delimitaran los ámbitos desde los cuales los docentes deberían adquirir un nuevo compromiso que los aleje del quietismo, la resignación y el cinismo que perpetúa su papel como meros reproductores del currículum. Al respecto, el maestro Condés comentó que la práctica educativa es una derivación directa de nuestras representaciones sociales; por lo tanto, no es posible esperar un cambio de la práctica sin la previa modificación de las representaciones mencionadas. Sin embargo, cuestionarnos el cómo hacer posible esa modificación, es uno de los motores para la continua reflexión en el campo problemático del currículum. 

Como actividad de cierre, se presentó un video relativo a los puntos centrales del discurso reformista que en el ámbito educativo maneja actualmente el gobierno federal. A continuación se preguntó al grupo: DESDE LA CULTURA ESCOLAR Y LO CONCRETO ¿QUÉ DEBO HACER PARA DARLE FLUIDEZ Y ÉXITO A LA REFORMA? En las respuestas que el grupo elaboró, volvieron a definirse posturas en torno al papel que como reproductores o innovadores del currículum jugamos en nuestra cotidianidad docente. 

Las mil y un distancias. 

Alguien nos dijo, alguna vez, que el asfalto es mejor que la tierra, que es mejor la ciudad que la aldea, que es mejor ver deambular la miseria por camellones que en páramos polvorientos... y le creímos.

Alguien nos dijo, alguna vez, que manejar un automóvil es mejor que ser peatón, que un automóvil te da mayor status y la acera te lo quita, que es mejor atropellar que ser atropellado... y le creímos.

Alguien nos dijo, alguna vez, que ese hombre y su familia son miserables porque así lo quieren, porque son apáticos, porque desde siempre estuvieron condenados a ser lo que son por su piel morena y esos rasgos que con repugnancia llamamos "de indio"... y le creímos. 

Alguien nos dijo, alguna vez, que las personas se dividen en educadas y no educadas, en civilizadas e ignorantes, en "gente de razón" y "pelados", en gente con colegio y gente con escuela... y le creímos.

Alguien nos dijo, alguna vez, que debías dar hasta la última gota de sudor y dignidad con tal de no ser toda tu vida el peón y sí el rey soberbio, no el empleado de recepción y sí el jefe déspota, no el albañil y sí el arquitecto desdeñoso, no el maestro frente a grupo y sí el director o el supervisor implacable... y le creímos. 

Alguien nos dijo, alguna vez, que "donde gobierna capitán no manda marinero", que para hacer el trabajo virtuoso primero debías hacer el trabajo penoso, que para ser libre primero debías ser esclavo, que para crear primero debías repetir... y le creímos. 

Alguien nos dijo, alguna vez, que el conocimiento te daría sólo poder y no la obligación de llevar al otro, al naufrago, hasta la isla donde tú ya estás a salvo... y le creímos. 

¿Hay algún problema grave en creer todo eso que alguien, alguna vez, nos dijo? Quizá no, excepto porque ya no caminamos entre esa muchedumbre que todo lo compra en menos de cien pesos y donde puedes hasta oler el frágil equilibrio en que realmente reposa tu ciudad, tu casa, tus objetos valiosos de miles de pesos, tu vida de "gente bien"... Quizá lo único malo sea vivir dándole la espalda a tanta miseria, en nuestro desesperado afán de trepar cada vez más alto en la montaña de la profesionalización, el status y el poder adquisitivo... Pero aparte de gozar el privilegio de estar a salvo entre charlas salpicadas de términos doctos y condenar la indigencia intelectual y material de los que dejamos abajo, ¿en qué momento seremos conscientes de que, al creer todo eso que alguien nos dijo, hemos contribuido a instaurar una concepción del mundo que termina afectando todas las esferas del desarrollo humano y que determinará, en mucho, que nuestros hijos sigan agrandando la zanja entre su "buena suerte" y la "mala suerte" de los millones que son mayoría en este país? 

Viñao nos advierte sobre el distanciamiento que, a manera de una zanja en constante expansión, se da entre los poseedores del saber experto en educación y los docentes; Viñao describe muy bien la manera en que ese distanciamiento se manifiesta, pero ya no encontró en este capítulo el tiempo ni el espacio para dilucidar los factores particulares que, en un determinado ámbito, agudizan esa situación: los factores que cumplen la función de "huevo de la serpiente", o lo que es lo mismo, el origen último de un distanciamiento tan dañino. De aquí surge la importancia de cuestionarnos hasta qué punto la zanja entre expertos y prácticos no es sino el reflejo y la consecuencia de las zanjas que se dan en otros ámbitos aparentemente ajenos al académico; hasta qué punto el choque de visiones entre la cultura de reformadores y la cultura escolar, en México es también el choque de visiones sociales y culturales más profundas .

Veamos alrededor, pero sobre todo, redirijamos la mirada hacia nosotros mismos: ¿Qué tipo de experto en educación es el que el ISCEEM, sus maestros y doctores buscan formar en la cotidiana convivencia? ¿Qué tipo de experto en educación es el que comienza hablar a través del estudiante de la maestría: el que asciende por la montaña para distanciarse de los semejantes que requieren su apoyo o el que regresa a la zanja para ayudar a construir los puentes que permitan la solidaridad y el ascenso colectivo? 

Agradecimiento. 

Aprovecho esta oportunidad en que pude nuevamente compartirles mi escritura, para agradecer los comentarios y sugerencias que en su momento han merecido los textos publicados por un servidor en este blog. Pocas labores son tan exigentes como la escritura, pero también pocos hechos son tan gratificantes como el de ser leído. Ojalá ya no esté lejos el momento en que sea la escritura de todos ustedes la que enriquezca la visión de este espacio. Hasta pronto.

Para ver la presentación da click a este link

REFERENCIAS. 

Pérez Arenas, D. (2010). Elementos clave de la puesta en marcha de las reformas educativas. Escri Viendo. Revista pedagógica. 7(16), pp. 14-19. 

Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata.

SESIÓN 8: EL MAESTRO MEDIADOR DEL CURRÍCULUM.

Para comenzar...

La clase de currículum iba a comenzar
y a Gimeno Sacristán íbamos a trabajar
Alma, Judith y Efraín se preparaban
Cuando la huesuda cruel se acercaba...

Al verla, todos hicimos una solicitud:
¡Déjanos saber cómo es un profesor mediador!
¡Nuestros alumnos te tendrán gratitud!
Y mejor llévate a aquel maestro imitador
que del modelo hegemónico es reproductor...

La exposición...

Este lunes posterior a nuestras festividades del día de muertos, nos reunimos el grupo 2 de maestría con el maestro Condés deseosos de abordar el capítulo VII del libro El Currículum: una reflexión sobre la práctica escrito por José Gimeno Sacristán, titulado "El currículum moldeado por los profesores".  Los expositores serían Alma Rosa Sánchez Juárez, Judith Rivera Alarcón y Efraín Mejía Alfaro.
Para iniciar nos presentaron el organizador avanzado: Si el profesor es ejecutor, ¿puede ser mediador e innovador? 


Los compañeros iniciaron con una breve introducción con respecto al texto de Gimeno Sacristán:
En este capítulo el autor explica su concepto central sobre el Paradigma mediacional centrado en el profesor citando a varios autores, explica como la Nueva Sociología brinda una visión menos reduccionista brindando un contrapeso a la influencia hegemónica externa que impone un currículum a los profesores y brinda una  idea de currículum como un proceso de construcción social en la práctica. La idea de "mediación" queda explicada en la siguiente cita: “…significa concebir  al profesor como un mediador decisivo entre el currículum establecido y los alumnos, un agente activo en el desarrollo curricular, un modelador de los contenidos que se imparten y de los códigos que estructuran esos contenidos, condicionando con ello toda la gama de aprendizajes de los alumnos” (Gimeno, J. 2007, p. 197).

Posteriormente a través de escenas seleccionadas de la película "Profesor Holland" hicieron un análisis por apartados:

• Significados, dilemas y praxis.
• Concepciones epistemológicas del profesor.
• Dimensiones del conocimiento en las perspectivas de los profesores.
• Estructura social del trabajo profesional y poder de mediación en el currículum.

A través de la revisión de las escenas y el diálogo en el grupo se llegaron a las siguientes conclusiones:

1. El profesor realiza una mediación del currículum a través de la asignación de significados: 
   "La formación, la cultura general del profesor, la interacción que en él se establezca entre el conocimiento de contenidos y la diferenciación de aspectos relativos a la estructura de los mismos con otros conocimientos y valoraciones pedagógicas serán las responsables del papel real de mediación que el profesor tiene en el currículum” (Gimeno, J. 2007, p. 231
2. El profesor es un mediador entre el alumno y la cultura: "...a través del nivel cultural que en principio él tiene, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes  que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo” (Gimeno, J. 2007, p. 212).
3. La formación del profesor es determinante en la mediación: “El profesor posee significados adquiridos explícitamente  durante su formación y también otros que son resultado de experiencias continuadas y difusas sobre los más variados aspectos que podamos distinguir en un currículum: contenidos, destrezas, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etc.” (Gimeno, J. 2007, p. 212).
4. Las concepciones epistemológicas del profesor son determinantes para asignar a la currícula significados concretos: “Esa epistemología implícita del profesor respecto del conocimiento es una parte sustancial de sus perspectivas profesionales, configuradas a lo largo de su experiencia, en la formación inicial como profesor e incluso como alumno” (Gimeno, J. 2007, p. 218).
5. En el proceso de mediación el profesor realiza una transformación del saber: “Cuando un profesor se esfuerza en comunicar saberes, se produce una transformación de los mismos para facilitar su comprensión por parte de los alumnos a través de las analogías, ejemplos, ilustraciones, derivaciones prácticas, etc. La transformación se desprende del esfuerzo por pasar de la propia concepción o forma en que se posee el contenido a una representación y presentación del mismo que sea útil en orden a que resulte comprensible para los alumnos” (Gimeno, J. 2007, p. 222).

En una segunda exposición, la cual  estuvo a cargo de Agustín Ricardo Mendoza del Castillo quién abordó el texto: Docencia y Currículum: Una lectura Teórico-Epistemológica escrito por David Pérez Arenas docente investigador del ISCEEM, tras dar una breve semblanza del autor y establecer su organizador avanzado: "La práctica hace al maestro, más aún, se mantiene el propósito de ir más allá del ocaso" nos planteó los cuatro ejes de análisis del texto:

• La docencia como objeto de estudio y práctica social.
• Currículum: configurador de la práctica docente.
• Docencia y currículum: un proyecto de formación.
• Docencia. de la continuidad a la ruptura.

El objetivo de este artículo en palabras del autor es: " ...analizar las relaciones que existen entre el currículum y la docencia abordados no sólo como objeto de estudio y como prácticas educativas, sino desde una lectura teórico-epistemológica que permita articularlas con una categoría más amplia: la formación" (Pérez, D.,2001, p. 135).
Algunas de las conclusiones de este texto que elaboramos conjuntamente son:

1. Existe una relación recíproca entre docencia y currículum: "...en el sentido de que  toda práctica docente se inscribe dentro de una propuesta curricular al tiempo que se configura como el nivel de concreción de la misma; en el otro sentido las currícula, en la mayoría de los casos, se desarrollan e instrumentan a través de la docencia"   (Pérez, D.,2001, p. 136).
2. Teoría y práctica son dos elementos inseparables al abordar a la docencia como objeto de estudio: "Si bien se requiere de un conjunto de teorías, concepciones, conceptos y categorías para su análisis, sólo es posible si tomamos a la práctica como el punto de referencia y concreción"  (Pérez, D.,2001, p. 137).
3. Currículum-práctica docente-formación conforman una triada que debe retroalimentarse continuamente, entendiendo que la formación no sólo tiene que ver con la adquisición de conocimientos y destrezas sino también "con la conformación de un esquema valorativo, pero ubicados en una dimensión más amplia de la cultura y reconociendo la participación del hombre en la reconstrucción histórica de su devenir"  (Pérez, D.,2001, p. 143).
4. Debemos reconocernos como sujetos potenciadores y activadores de nuestra realidad, de esta forma entender al currículum no como una realidad dada sino como "un campo de posibilidades y espacio social para conquistarse y aprehenderse a través de las prácticas y proyectos de los sujetos"  (Pérez, D.,2001, p. 147).
5. El conocimiento es un mediador en el vínculo humano al ver a la docencia como proceso de construcción del conocimiento  y como un proyecto desde el cual se promueve una forma de pensar "dependiendo del nivel de conocimiento y conciencia que logremos en los procesos de reflexión y acción estaremos en posibilidades de mantenerlo, cuestionarlo, modificarlo, enfrentarlo y/o transformarlo"  (Pérez, D.,2001, p. 149).

El cierre...

Al final de las exposición el maestro Francisco Condes lanzó algunas interrogantes a manera de reflexión: ¿En términos de sujetos cómo nos asumimos en la práctica, como reproductores, como mediadores o quizá como innovadores?, ¿Hasta dónde como grupo de maestros podemos trabajar juntos? ¿Hasta dónde en esta Institución se pueden observar esta clase de sujetos imitadores, mediadores o innovadores? y destacó la importancia de "implicarse", de sumergirse en las tierras pantanosas de la incertidumbre, de las no certezas, pero también de vender la idea de "la esperanza en el futuro" apasionarse con la cultura y el conocimiento,  del regocijo de vivir la "práctica educativa" intensamente como participar de un concierto de "Black Sabbath" en primera fila y a  manera muy personal yo diría: NO SER ESPECTADOR SINO SUBIRSE AL ESCENARIO Y HACER MAGIA!!!

Referencias bibliográficas:

• Gimeno, J. (2007).  El currículum moldeado por los profesores en El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, España: Editorial Morata. pp. 196-239.

• Arenas, D. (2001). Docencia y currículum: Una lectura teórico epistemológica  en: Tiempo de Educar. Año 3, núm. 5, enero-junio, México: UAEM/ISCEEM/ITT. pp. 135-160.

SESIÓN 7: LA IMPOSTERGABLE TAREA DE INNOVAR.

"Fuiste a elegir: elige nuevamente". 

Lou Reed: Black Angel's Death Song. 

"Es preferible anticiparse al cambio y conducirlo que ser víctima del mismo". 

Manuel Rivas Navarro: Innovación educativa. Teoría, procesos y estrategias. 

UN CICLO INELUDIBLE

Los domingos suelen ser, para las agencias noticiosas, días de poca actividad. Y fue entre ese escaso flujo de sucesos relevantes que, el pasado domingo 27 de octubre, la noticia del fallecimiento de un hombre innovador llamado Lou Reed pudo destacar. Lou fue innovador en los dos campos que siempre le apasionaron: la poesía y la música. Su papel en la escena de la música popular estadounidense de la segunda mitad del siglo XX, es menos espectacular que el de Bob Dylan, Jim Morrison o Jimi Hendrix; en razón de lo anterior, sus aportaciones innovadoras hoy siguen siendo asunto de pocos, pues desde el inicio de su carrera artística tendió a romper esquemas vigentes y a generar puntos de referencia inéditos. 

A Lou Reed le gustaba ser apreciado por la carrera como músico solista que inició en los años 70's, pero muchos de sus seguidores lo recuerdan preferentemente por el periodo 1965-1970, cuando al lado del músico de vanguardia británico John Cale encabezó la agrupación The Velvet Underground. A su vez, esta agrupación es especialmente recordada por su primer álbum de 1967 (The Velvet Undreground and Nico), donde con el auspicio del controvertido artista neoyorquino Andy Warhol, plantearon innovaciones líricas y musicales que aún en los años 80's y 90's seguían influyendo las propuestas de diversas agrupaciones alrededor del mundo. Sin embargo, en 1967, aquel primer álbum de Reed y su Velvet Underground supo más del rechazo y la indiferencia que de la aceptación. ¿La causa?: no respondía a los convencionalismos que la industria musical de la época tomaba como las reglas del "buen escribir", el "buen ejecutar música" y el "buen cantar" (y sin duda, habría que agregar, del "buen vender").

La industria musical a la que Lou Reed y su grupo decidieron desafiar con sus innovaciones en 1967, de forma paradójica, había surgido a partir de las propuestas innovadoras que en su momento representaron The Beatles, The Rolling Stones, The Animals, The Beach Boys, etc. Sin embargo, en aquel año, lo que sonaba en la radio, en los reproductores caseros de música y en los shows televisivos, ya obedecía a una misma receta reproducida hasta el hastío: atmósferas psicodélicas, letras sobre experiencias trascendentes de "conocimiento interior", instrumentaciones pop y folk edulcoradas, mensajes "positivos" en pro de la fraternidad y la conexión con la naturaleza... Reed y sus compañeros comprendieron que lo peor que le podía pasar a la música y al público, era resignarse al consumo masivo de propuesta que habían dejado de ser innovadoras desde el momento en que se les convirtió en "referentes generacionales" (lo cual, en hechos concretos, equivalía a una especie de institucionalización). 

Reed vislumbró que después del ensueño hippie de fines de los 60's y su concepción luminosa de la vida, la decadencia del 'American Way of Life" volvería a mostrarse más hiriente que nunca; por lo tanto, consideró que las letras de sus canciones debían dar cuenta, sin complacencias y sin adornos, de la sórdida realidad que prevalecía en ciudades como Nueva York, mientras su compañero John Cale se encargaba de crear una estética sonora fundada en el minimalismo, la distorsión y las estructuras melódicas dislocadas. La labor innovadora de Reed y Cale partía de un muy estimable capital cultural: Reed tenía formación en periodismo y escritura creativa por la Universidad de Syracuse; Cale era un prodigioso multi-instrumentista egresado de la Universidad de Londres y que, una vez becado para estudiar en Estados Unidos, tuvo como mentores a grandes compositores del siglo XX como Copland, Bernstein y Cage. Así, mientras el statu quo de la industria musical sólo aprobaba lo que sonara cercano a The Beatles o a The Mamas and the Papas, The Velvet Underground decidió inaugurar una nueva senda y arribar a nuevos territorios.

   

Pero, ¿a qué vienen estas referencias a Lou Reed y las innovaciones musicales radicales de The Velvet Undreground? Como puede apreciarse, aún en campos tan aparentemente alejados de la problemática educativa como la creación musical, los sujetos se enfrentan continua e ineludiblemente al reto de insertarse en el ciclo innovación-institucionalización-innovación. Al respecto, Rivas Navarro (2000, p. 24-25) nos dice que "el proceso de implantación de una innovación educativa singular se ha consumado cuando aquélla ha perdido su carácter de tal innovación y se ha convertido en algo ordinario y cotidiano"; o lo que en términos coloquiales podríamos expresar de la siguiente manera: toda innovación, una vez que ha sido incorporada a un determinado ámbito, inevitablemente se institucionaliza y debe enfrentar el impulso de cambio de innovaciones posteriores. De esta manera, entendemos con Rivas Navarro que la innovación "está destinada a convertirse en un elemento o práctica habitual, por lo que, en el transcurso del tiempo, pierde sus sustancial carácter de novedad y deviene en algo cotidiano, incluso viejo en tiempos posteriores" (Rivas Navarro, 2000, p. 28). Sin embargo, situaciones adversas como las que tuvo que enfrentar el primer disco de The Velvet Underground o los múltiples obstáculos que las innovaciones educativas encuentran para incorporarse en las aulas, nos advierten sobre un hecho inherente a la fase inicial de este tipo de procesos: la resistencia per se del statu quo ante cualquier intento de modificar las concepciones y prácticas institucionalizadas. Lo anterior implica, de hecho, una resistencia ante el ciclo ineludible e ininterrumpido que va de la innovación a la institucionalización y de ésta nuevamente a la innovación.

 INNOVAR: ALGO MÁS QUE BUENAS INTENCIONES.

La sesión del seminario de Currículum e innovación educativa del 28 de octubre de 2013, inició con la oportuna intervención del maestro J. Francisco Condés Infante, en relación al sentido amplio que subyace en una innovación educativa. Partiendo de algunas nociones de Kunh y Bordieu, el maestro Condés consideró que un proceso de innovación es, al final, una transición entre paradigmas; para ello, por paradigma debemos entender un modelo que explica o da cuenta de la realidad y que involucra conceptos, ideas, conocimientos, cultura. El entendimiento de la innovación como transición entre paradigmas, debe apelar en todo momento a la relación entre lo social, los grupos y el sujeto, pues a partir de esta relación es que se estructuran las representaciones sociales que se traducirán en paradigmas. Vino entonces una pregunta desafiante: "¿Cómo cambiar un paradigma?". Retomando planteamientos de Russel y Dilts, el maestro Condés subrayo el carácter complejo de este tipo de cambio, pues se interviene en los formas de apropiación de la realidad; esta apropiación se estructura a partir de seis dimensiones con diverso grado de profundidad´(se presentan desde la más superficial a la más profunda): el contexto, el comportamiento, las capacidades, las creencias/valores, la misión y la dimensión espiritual. De acuerdo a la dimensión que se enfatice para emprender la apropiación de la realidad, será la intensidad del impulso para transformar los significados subjetivos y lo concreto del entorno; por lo tanto, las dimensiones en las que es necesario intervenir para impulsar procesos de innovación, son las de la misión y la dimensión espiritual. 

INNOVACIÓN EDUCATIVA: POSIBILIDADES Y OBSTÁCULOS.

La segunda parte de la sesión del lunes 28 de octubre, fue coordinada por las compañeras Silvia Edith Romero Hinojosa, María de los Ángeles Delgado Contreras y Lilibeth González Rodríguez; el texto comentado fue el artículo “Los profesores ante las innovaciones curriculares” de Frida Díaz-Barriga Arceo (2010). Para centrar el interés y predisponer la discusión entre los miembros del seminario, la compañera Lilibeth González presentó el organizador avanzado de suu equipo, el cual consistió en la siguiente pregunta: ¿EL DOCENTE PUEDE SER UN SUJETO DE INNOVACIÓN?

La compañera Silvia E. Romero, nos presentó el contexto general de la problemática abordada por Díaz-Barriga; destacó que a partir de la última década del siglo XX, los sistemas educativos entraron en procesos de reforma caracterizados por un discurso de la innovación. Sin embargo, en el arranque de dicho proceso se enfatizaron las causas de las reformas – atención a las demandas de una sociedad cada vez más globalizada y la necesidad de responder a las políticas emanadas de los organismos internacionales y nacionales- en detrimento del conocimiento riguroso del sentido, sustento y dirección de las innovaciones. Además, no se realizó un seguimiento ni valoración de los procesos de apropiación, desarrollo y puesta en marcha de las innovaciones; de esta manera, el profesor aparecía como responsable último del eventual éxito de las innovaciones, pues se le responsabilizaba de concretar el cambio didáctico en el aula. Díaz-Barriga considera conveniente aclararnos que hablar de innovación nos lleva a identificar ciertos modelos de la misma: el currículum flexible, el aprendizaje por competencias, el currículum centrado en el aprendizaje del alumno (constructivista, cognitivo), la tutoría académica, el aprendizaje situado, los enfoques experienciales (proyectos, problemas y casos), la incorporación de la TIC y los ejes o temas transversales.

La compañera M. de los Ángeles Delgado, nos llevó a a retomar algunos aspectos de la formación docente considerados por la autora del texto, subrayando que la selección y dirección de las innovaciones introducidas procede de los expertos en los contenidos o de los diseñadores del currículum; esto deriva en una implantación unidireccional e imposición de las autoridades.La consecuencia más adversa de un panorama con esas características, es el debilitamiento del proyecto curricular como proceso participativo, pues se considera a los docentes como meros aplicadores en el aula de lo que diseñan los especialistas, excluyéndolos del proceso de deliberación y definición última del currículum. 

A continuación, comenzaron a proyectarse algunos fragmentos de la película "Ni uno menos" (China, 1999); en el primero de ellos, pudimos apreciar un ejemplo de proceso de definición docente a partir de la relación experto-aprendiz y basado en la mera transmisión de la experiencia con carácter prescriptivo. La compañera M. de los Ángeles relacionó esta escena con la poca consideración que se ha hecho del saber y la experiencia previos de los docentes en los procesos de formación que acompaña a las innovaciones. 

En una nueva intervención, la compañera Silvia dirigió la discusión hacia el aspecto de los profesores como sujetos de las innovaciones. Al respecto, Díaz-Barriga nos permitió identificar que al presentarse las innovaciones educativas a los docentes, se hace con un sentido de elaboraciones inéditas, sin recuperar aspectos como los siguientes: su carácter histórico-pedagógico, sus fundamentos en las teorías del aprendizaje y del desarrollo y sin una mirada crítica de las investigaciones educativas que las avalan. Derivado de lo anterior, los procesos de profesionalización dejan de fomentan un dominio conceptual en aspectos como lo psicopedagógico, lo comunicativo, lo socio-afectivo, lo metacognitivo y lo axiológico de la labor docente; si a todo esto agregamos que la difusión de las innovaciones, regularmente, se realiza a partir de documentos impresos sin prescripciones claras, tenemos como consecuencia un escenario donde se otorga al docente el papel de meros lectores-receptores del saber de los especialistas; de esta manera se permite un cierto nivel de interpretación y apropiación de la reforma, pero sólo a un nivel discursivo, no significativo.

 

Posteriormente, se proyectaron dos fragmentos más de la película, donde se muestra la vinculación de la labor de mera enseñanza con diversas dinámicas del contexto amplio de los sujetos involucrados en la trama y las tareas que vinculan la labor educativa con acciones de carácter social más amplio; pudo apreciarse también un ejemplo de como la labor docente es expuesta a cierta difusión pero no valorada en su exacto sentido. Dichas escenas permitieron discutir algunos aportes más del texto de Díaz-Barriga, tales como la importancia social asignada a las innovaciones y el impulso innovador que debería caracterizar a todo profesor; para ejemplificar las nociones que se discutían, la compañera M. de los Ángeles rememoró algunas de sus experiencias docentes donde se vio impelida a innovar de acuerdo a las necesidades de contextos específicos. 

Con el fin de arribar a algunas conclusiones, las compañeras del equipo que coordinó la sesión, plantearon una pregunta complementaria del organizador avanzado: ¿QUÉ POSIBILITA QUE UNA ESCUELA FUNCIONE O NO? De la discusión generada por esta pregunta, derivaron conclusiones como las siguientes: es importante que las innovaciones consideren, en todo momento, las necesidades del contexto; las introyecciones que el docente como sujeto hace del entorno tienen un papel determinante, en razón de las posibilidades objetivas de trascender la mera función reproductora; la formación docente debe ser fundamental en los procesos de innovación (tanto la estrictamente académica como la referida a la ampliación del capital cultural); el currículum prescriptivo es un factor al cual, inevitablemente, debemos trascender; lamentablemente, las prioridades de la labor docente aún se vinculan con la mera gestión y control del conocimiento, en lugar de hacerlo con la gestión de procesos de aprendizaje significativo; la consciencia para sí es un factor que permite enfrentar las condiciones externas que obstaculizan la instauración de innovaciones educativas. 

Para cerrar la discusión del texto de Díaz-Barriga, se retornó al organizador avanzado y se llegó a la conclusión general de que el cambio es inevitable y que es necesario definir nuestro papel en él antes que resistirlo.

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 LECTURAS COMPLEMENTARIAS RECOMENDADAS...

Dilts, R. (1994). Strategies of Genius Volume I: Aristotle, Sherlock Holmes,Disney, Mozart. USA: Meta Publications. 

Khun, T. (2004). La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: Fondo de Cultura Económica. 

REFERENCIAS

Díaz-Barriga A., F. (2010). “Los profesores ante las innovaciones curriculares”. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES). México, IISUE-UNAM/Universia. Vol. 1, núm. 1. pp. 37-57. 

Guangxi Film Studio / Film Productions Asia (Productor), & Yimou, Z. (Director). (1999). Ni uno menos. China: Columbia Pictures. 

Rivas Navarro, M. (2000). Innovación educativa: teoría, procesos y estrategias. España: Editorial Síntesis.