SESIÓN 9: REFORMAS EDUCATIVAS Y ESCUELA, ¿UNA DISTANCIA INSALVABLE?

El inicio.

La sesión de nuestro seminario de Currículum e innovación educativa del 11 de noviembre de 2013 (en el grupo 2 de maestría del ISCEEM Toluca), se desarrolló en torno a los siguientes textos: el capítulo "Culturas escolares y reformas educativas" de la obra Sistemas educativos, culturas escolares y reformas de Antonio Viñao y el artículo "Elementos clave de la puesta en marcha de las reformas educativas" del doctor David Pérez Arenas. Los compañeros a cargo de la sesión fueron Olga Nayeli Macedo Ortega y Melchor Ernesto Lavanderos Lujano.

En la planificación original de primera parte de la sesión, el doctor Pérez Arenas establecería desde Ecatepec un enlace con nuestro grupo en la modalidad de video-conferencia, con el fin de ampliar la definición de algunas de las categorías expuestas en su artículo. Lamentablemente, y por fallas técnicas ajenas a los coordinadores de la sesión, el enlace no pudo realizarse. Aún así, los compañeros Nayeli y Ernesto proporcionaron algunos referentes sobre la trayectoria de formación del doctor Pérez Arenas; en el mismo sentido, el maestro Jesús Francisco Condés Infante (responsable permanente del seminario) compartió con nosotros algunos aspectos generales de los estudios y análisis que han caracterizado la carrera de doctor Pérez Arenas, donde destacan los relativos a las dinámicas de ingreso, procesos de tutoría y eficiencia terminal en instituciones de posgrado como el ISCEEM. 

Viñao: reformas y cultura escolar. 

Una vez cerrada la posibilidad del enlace con la división académica Ecatepec durante esa mañana (enlace que se intentará lograr en una sesión posterior), la compañera Nayeli y el compañero Ernesto procedieron a coordinar el análisis del texto de Antonio Viñao; dicho análisis sería motivado a partir de recursos multimedia y la inserción de preguntas que motivaran la reflexión. Los compañeros coordinadores comenzaron enfatizando la presencia dominante de tres categorías en el texto de Viñao: reforma educativa, cultura escolar y éxito. Después, proyectaron una revisión histórica de las reformas que intentaron mejorar el sistema educativo en México desde el fin de la Revolución hasta nuestro días.Para motivar la reflexión y la participación, se presentó al grupo la siguiente pregunta: ¿QUÉ ACTITUD HE ASUMIDO ANTE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN QUE HE ESTADO INVOLUCRADO? Cada compañero trató de generar una respuesta y algunos tuvieron oportunidad de compartirla al resto del grupo. Esta primera actividad fue de lo más adecuada, pues propicio que emergiera el debate en torno al papel que el maestro debe tener ante la definición y desarrollo del currículum.

La compañera Nayeli expuso algunos de los aspectos correspondientes a la contextualización del problema que Viñao hace en la primera parte del texto. En primer lugar, Viñao considera que, desde la historia de la educación, se han aplicado enfoques estrechos para el estudio de las reformas educativas, centrándose sólo en los aspectos ideológicos, políticos, institucionales, financieros y legales, o resaltando a los protagonistas, leyes o sucesos relevantes; lo anterior no ha impedido que la historia de la educación identifique un problema toral en la implementación de las reformas educativas: “la disparidad entre lo pretendido y lo realizado, entre las intenciones y lo realmente llevado a la práctica […] las divergencias entre las propuestas o planteamientos teóricos de las reformas y su aplicación o efectos reales” (Viñao, 2002, p. 82). El autor considera que un estudio de las reformas debería basarse en un enfoque que las sitúe en la larga duración y en la cuestión, más amplia, del cambio y las continuidades educativas, lo cual daría cuenta de “la interacción de las sucesivas reformas entre sí, o entre ellas y los actores e instituciones del sistema educativo, así como su papel en los procesos de adaptación, ritualización y cambio de las reformas” (Viñao, 2002, p. 83). Por su parte, el compañero Ernesto resaltó la idea de que una consecuencia del interés de los historiadores de la educación por las reformas educativas, ha sido la acuñación de conceptos como cultura escolar, el cual denota el carácter fundamentalmente histórico de una cultura institucional (la escuela) en oposición al carácter ahistórico de unas reformas que ignoran la existencia de aquella (la escuela real, su realidad cotidiana de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo), lo cual se traduciría en una implementación superficial. 

Para continuar, se presentó al grupo un audio que critica la manera en la cual la llamada opinión pública percibe los procesos de reforma mexicanos y los movimiento que se les oponen (con énfasis en la reforma educativa del actual régimen); como complemento, se pidió al grupo definir una postura con respecto a lo escuchado, dando la oportunidad de que tres compañeras comunicaran su punto de vista. La compañera Lilibeth González Rodríguez, a partir de un ejemplo del ámbito donde ha realizado su labor docente, destacó la importancia que el capital cultural tiene en los procesos de formación que deben acompañar a las reforma; la compañera Ma. Elena Poblete Palma subrayó la necesidad de que los docentes definan de manera clara su papel mediador entre el currículum y la práctica, además de señalar la poca o nula consideración que de los docentes hacen los reformadores; por su parte, la compañera Mallely E. Gutierrez Carmona enfatizó el papel que diversos actores sociales juegan en la legitimación del discurso de la calidad en las reformas educativas recientes.

Para no dejar de motivar el análisis y la reflexión, una nueva pregunta fue lanzada a los participantes en el seminario: ¿SOY UN SUJETO DE INSTRUMENTACIÓN DE LA REFORMA O ME RECONOZCO COMO SUJETO SOCIAL DE ELLA? Esta pregunta propició un breve debate en torno a la función que el maestro guarda con respecto al currículum, en el sentido de si es o no deseable (e incluso necesario) que en algún momento sea un eficiente instrumentador. Lo anterior llevó al maestro Condés a clarificar algunas categorías de Viñao y Sacristán con respecto a la noción de sujeto en los procesos de ejecución del currículum, resaltando la idea de siempre será necesario trascender nuestro mero papel institucional para posibilitar la superación de la función como instrumentadores; así, se vuelve inevitable ser "fieles" a nuestra esencia como sujetos, aunque nunca será posible una ruptura total con nuestro rol institucional. 

Después de un breve receso, se retornó al análisis del texto de Viñao. Los compañeros encargados de coordinador la sesión, interrogaron al resto del grupo: ¿REFORMA O INNOVACIÓN? ¿QUÉ NECESITAMOS EN ESTE MOMENTO? Esta pregunta permitió abordar las nociones con respecto a la distinción entre reforma e innovación. Para esta distinción, Viñao afirma, en primer lugar, que ambas son tentativas de cambio. Pero después establece la siguiente diferencia preliminar: 

 Las reformas parecen identificarse más con los cambios globales en el marco legislativo o estructural del sistema educativo, y las innovaciones con cambios, también intencionales, más concretos y limitados al currículum – contenidos, metodología y estrategias de enseñanza-aprendizaje, materiales, formas de evaluación- . (Viñao, 2002, p.89) 

Ya de la mano de Pedró y Puig (1998), Viñao considera muy compleja la distinción terminológica entre reforma e innovación y proporciona un ejercicio de contraste más amplio, donde pueden identificarse la concepción de reforma en sí y dos modalidades de lo que podría llamarse innovación:

Por reforma entiendo […] una “alteración fundamental de las políticas educativas nacionales” que puede afectar al gobierno y administración del sistema educativo y escolar, a su estructura y financiación, al currículum –contenidos, metodología, evaluación-, al profesorado –formación , selección o evaluación- y a la evaluación del sistema educativo. Una alteración, en todo caso, promovida desde las instancias políticas a diferencia de los cambios iniciados desde abajo –en general más cercanos a las innovaciones-, asumidos en ocasiones por el poder político, y de los procesos de difusión y adaptación de determinadas ideas y métodos elaborados, en general, por asociaciones, grupos o personas individuales que han sido el origen de movimientos de reforma supranacionales. (Viñao, 2002, p. 89)

Derivado de lo anterior, el compañero Ernesto resaltó la distinción entre los proyectos de cambio que van de arriba hacia abajo y los que van de abajo hacia arriba (respondiendo estos últimos a las necesidades reales de los centros escolares); lamentablemente, los proyectos que prevalecen son los del primer tipo, en detrimento de la participación que los docentes deberían tener en la determinación de todo proyecto de cambio. 

Parte importante en el texto de Viñao es su análisis sobre las nociones de éxito o fracaso en los procesos de reforma educativa. El autor cuestiona hasta qué punto podemos establecer una relación directa entre el término reforma y las nociones de mejora, avance o progreso; Viñao plantea que cambio no implica necesariamente mejora o progreso y sugiere que, para solucionar el dilema, el historiador comience por distinguir entre mejora y éxito. Así: 

El que un cambio o reforma pueda calificarse o no como mejora dependerá de la valoración personal que le merezca. Sin embargo, su juicio sobre el éxito o fracaso de una reforma se emitirá en función de la adecuación entre los propósitos de la misma y sus efectos, con independencia de la valoración que se haga de ellos. (Viñao, 2002, p.87). 

De esta manera, el autor nos advierte sobre el carácter relativo que el término reforma puede adquirir, dependiendo de la situación particular a la que el investigador se acerque; una reforma puede implicar propósitos claros de mejora, pero no traducirse en efectos de relevancia; mientras que en otros casos, los propósitos pueden implicar graves retrocesos pero tener en la realidad efectos palpables que hacen incuestionable su éxito. Por otro lado, Viñao advierte que el investigador debe estar muy atento a procesos de reforma donde se manifiestan un conjunto de propósitos altamente positivos, pero que al implementarse generan situaciones contrarias a los propósitos originales; en este caso, el autor considera que se debe ser sumamente perspicaz y preguntarse hasta qué punto la reforma en realidad perseguía esos efectos adversos antes que los propósitos positivos plasmados en sus documentos rectores (lo cual equivale a la paradoja de “triunfar fracasando”).

Para continuar, la compañera Nayely y el compañero Ernesto presentaron las siguientes preguntas: ¿SOY SUJETO DE CAMBIO O UN PROBLEMA PARA LAS REFORMAS? ¿POR QUÉ? Lo anterior fue un buen pretexto para que varios compañeros delimitaran los ámbitos desde los cuales los docentes deberían adquirir un nuevo compromiso que los aleje del quietismo, la resignación y el cinismo que perpetúa su papel como meros reproductores del currículum. Al respecto, el maestro Condés comentó que la práctica educativa es una derivación directa de nuestras representaciones sociales; por lo tanto, no es posible esperar un cambio de la práctica sin la previa modificación de las representaciones mencionadas. Sin embargo, cuestionarnos el cómo hacer posible esa modificación, es uno de los motores para la continua reflexión en el campo problemático del currículum. 

Como actividad de cierre, se presentó un video relativo a los puntos centrales del discurso reformista que en el ámbito educativo maneja actualmente el gobierno federal. A continuación se preguntó al grupo: DESDE LA CULTURA ESCOLAR Y LO CONCRETO ¿QUÉ DEBO HACER PARA DARLE FLUIDEZ Y ÉXITO A LA REFORMA? En las respuestas que el grupo elaboró, volvieron a definirse posturas en torno al papel que como reproductores o innovadores del currículum jugamos en nuestra cotidianidad docente. 

Las mil y un distancias. 

Alguien nos dijo, alguna vez, que el asfalto es mejor que la tierra, que es mejor la ciudad que la aldea, que es mejor ver deambular la miseria por camellones que en páramos polvorientos... y le creímos.

Alguien nos dijo, alguna vez, que manejar un automóvil es mejor que ser peatón, que un automóvil te da mayor status y la acera te lo quita, que es mejor atropellar que ser atropellado... y le creímos.

Alguien nos dijo, alguna vez, que ese hombre y su familia son miserables porque así lo quieren, porque son apáticos, porque desde siempre estuvieron condenados a ser lo que son por su piel morena y esos rasgos que con repugnancia llamamos "de indio"... y le creímos. 

Alguien nos dijo, alguna vez, que las personas se dividen en educadas y no educadas, en civilizadas e ignorantes, en "gente de razón" y "pelados", en gente con colegio y gente con escuela... y le creímos.

Alguien nos dijo, alguna vez, que debías dar hasta la última gota de sudor y dignidad con tal de no ser toda tu vida el peón y sí el rey soberbio, no el empleado de recepción y sí el jefe déspota, no el albañil y sí el arquitecto desdeñoso, no el maestro frente a grupo y sí el director o el supervisor implacable... y le creímos. 

Alguien nos dijo, alguna vez, que "donde gobierna capitán no manda marinero", que para hacer el trabajo virtuoso primero debías hacer el trabajo penoso, que para ser libre primero debías ser esclavo, que para crear primero debías repetir... y le creímos. 

Alguien nos dijo, alguna vez, que el conocimiento te daría sólo poder y no la obligación de llevar al otro, al naufrago, hasta la isla donde tú ya estás a salvo... y le creímos. 

¿Hay algún problema grave en creer todo eso que alguien, alguna vez, nos dijo? Quizá no, excepto porque ya no caminamos entre esa muchedumbre que todo lo compra en menos de cien pesos y donde puedes hasta oler el frágil equilibrio en que realmente reposa tu ciudad, tu casa, tus objetos valiosos de miles de pesos, tu vida de "gente bien"... Quizá lo único malo sea vivir dándole la espalda a tanta miseria, en nuestro desesperado afán de trepar cada vez más alto en la montaña de la profesionalización, el status y el poder adquisitivo... Pero aparte de gozar el privilegio de estar a salvo entre charlas salpicadas de términos doctos y condenar la indigencia intelectual y material de los que dejamos abajo, ¿en qué momento seremos conscientes de que, al creer todo eso que alguien nos dijo, hemos contribuido a instaurar una concepción del mundo que termina afectando todas las esferas del desarrollo humano y que determinará, en mucho, que nuestros hijos sigan agrandando la zanja entre su "buena suerte" y la "mala suerte" de los millones que son mayoría en este país? 

Viñao nos advierte sobre el distanciamiento que, a manera de una zanja en constante expansión, se da entre los poseedores del saber experto en educación y los docentes; Viñao describe muy bien la manera en que ese distanciamiento se manifiesta, pero ya no encontró en este capítulo el tiempo ni el espacio para dilucidar los factores particulares que, en un determinado ámbito, agudizan esa situación: los factores que cumplen la función de "huevo de la serpiente", o lo que es lo mismo, el origen último de un distanciamiento tan dañino. De aquí surge la importancia de cuestionarnos hasta qué punto la zanja entre expertos y prácticos no es sino el reflejo y la consecuencia de las zanjas que se dan en otros ámbitos aparentemente ajenos al académico; hasta qué punto el choque de visiones entre la cultura de reformadores y la cultura escolar, en México es también el choque de visiones sociales y culturales más profundas .

Veamos alrededor, pero sobre todo, redirijamos la mirada hacia nosotros mismos: ¿Qué tipo de experto en educación es el que el ISCEEM, sus maestros y doctores buscan formar en la cotidiana convivencia? ¿Qué tipo de experto en educación es el que comienza hablar a través del estudiante de la maestría: el que asciende por la montaña para distanciarse de los semejantes que requieren su apoyo o el que regresa a la zanja para ayudar a construir los puentes que permitan la solidaridad y el ascenso colectivo? 

Agradecimiento. 

Aprovecho esta oportunidad en que pude nuevamente compartirles mi escritura, para agradecer los comentarios y sugerencias que en su momento han merecido los textos publicados por un servidor en este blog. Pocas labores son tan exigentes como la escritura, pero también pocos hechos son tan gratificantes como el de ser leído. Ojalá ya no esté lejos el momento en que sea la escritura de todos ustedes la que enriquezca la visión de este espacio. Hasta pronto.

Para ver la presentación da click a este link

REFERENCIAS. 

Pérez Arenas, D. (2010). Elementos clave de la puesta en marcha de las reformas educativas. Escri Viendo. Revista pedagógica. 7(16), pp. 14-19. 

Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata.