SESIÓN 12: LA MIRADA DE LA COMPLEJIDAD SOBRE LA REFORMA EDUCATIVA

Para comenzar... la videoconferencia

En esta ocasión reunidos grupo 1, grupo 2 y semiescolarizada de la maestría en Investigación de la Educación, el Dr. David Pérez Arenas, docente investigador de la división Ecatepec del ISCEEM  tuvo a bien obsequiarnos su valioso tiempo para darnos una videoconferencia titulada "Puesta en marcha de las Reformas Educativas: Sujetos, mitos, tensiones y posibilidades".
Esta conferencia estuvo basada en un artículo publicado por la revista "Escri-Viendo" editada por SEIEM que lleva el mismo título y que escribió llevado por  las reflexiones  derivadas de su participación en la organización del  Diplomado  de la RIEB para docentes en servicio, en el que fungió como enlace de la UNAM con la SEP en el Estado de México.
Inicia con una cita de Alicia de Alba: "Hablar de reformas educativas y transformaciones curriculares es un asunto que invade  nuestras instituciones educativas y que consume una gran e importante cantidad de recursos y de energía. Sin embargo, la relación entre esta cantidad de recursos y energía y los resultados obtenidos, no son correlativos, en muchos casos éstos son magros y en ocasiones francamente negativos". (De Alba, 2007).

El problema...

El Dr. Pérez Arenas nos lleva a preguntarnos sobre algunos aspectos que complejizan el problema de la puesta en marcha de cualquier Reforma, ¿A qué se debe que hasta ahora las reformas educativas no hayan dado los resultados esperados?, ¿Cómo lo justifican las razones que están dando origen a las reformas actuales y qué podemos hacer para que en los próximos años no estemos ante un escenario semejante al actual? al respecto comenta que existe un desconocimiento del contexto, de la lógica desde donde se estructuran, diseñan y desarrollan las Reformas y del lugar que ocupan los sujetos,  considera como  medular entender nuestra participación, dice: "Pocos tenemos oportunidad de trabajar en el diseño, sin embargo en la puesta en marcha tenemos un lugar importante, pero si no tenemos claridad podemos caer en la misma lógica que ellos tienen de ser aplicadores...".
Otro aspecto que comenta es el mito de ver a las reformas como grandes "panaceas" y la forma en que son presentadas, promovidas y estudiadas, menciona: "Me preocupa cuando los proyectos sobre reformas se incorporan al estudiarlas como si la reforma estuviera perfecta y lo único que se quiere ver es si está funcionando o no", considera muy importante el posicionamiento ontológico y epistémico del sujeto al comentar: "Es el ángulo desde el que nos posicionamos para conocer la realidad, tener claridad o conciencia sobre el esquema de pensamiento que nos permite tomar decisiones", es decir cómo se planta el sujeto, cómo reconoce la reforma, nos hace pensar en nosotros como investigadores, los cuales debemos ser críticos, pues comenta que en muchas investigaciones o nos ubicamos como promotores o como fiscalizadores cuando queremos saber si el maestro la conoce, o bien, la rechaza viéndolo como único responsable de los resultados de la reforma. En ese sentido hace el llamado a nosotros los maestrantes en investigación a asumir un triple posicionamiento: biográfico, ver y reflexionar nuestra historia personal, es decir, desde dónde me implico; socio-institucional, en relación al contexto social en el que trabajo y teórico-epistémico que serían los autores que dan sustento a la investigación que realizo.

Los enfoques para estudiar la reforma...

El Dr. David  nos menciona tres enfoques:

El enfoque esencialista, como forma única de ver las cosas, con  dos elementos clave: cambio y progreso, hablar de progreso remite al proyecto de la modernidad, junto con la razón que se expresa en los sistemas educativos modernos del siglo XX. la idea de la reforma de una educación en crisis,  incapaz para modelar el cuerpo social.

Enfoque funcionalista sistémico, en el entorno de las economías nuevas la existencia de la necesidad de una movilización cultural y social en la era de los ciudadanos universales, de la comunicación en entornos virtuales.

Enfoque asociado a teorías de la reproducción, aquí la reforma sólo reproduce, derivadas de las recomendaciones de organismos internacionales (Banco Mundial, OCDE), hay una predeterminación, debido a que tienen que ver con intereses externos, se ve a los actores como sujetos alienados.

Hacia una nueva mirada...

Considera que hace falta una nueva mirada para comprender y estudiar las Reformas, a partir de visiones antiesencialistas o post funcionalistas, su posicionamiento ha sido desde "las Reformas y el Currículum Complejo" y desde la comprensión de "Las tensiones", manteniendo su escepticismo respecto de las  intensiones y prácticas, desde "La Fenomenología" para comprender las estructuras de las relaciones sociales y sus rupturas con el pasado, para no reducirse al habla de los textos, ni a la disposición y/o preparación de los sujetos, sino a los contextos histórico sociales y a las prácticas institucionales en que se generan, diseñan y ponen en marcha las reformas educativas.
El Dr. David Pérez nos puntualiza ese horizonte de esperanza que como sujetos sociales podemos reflexionar:

1. Hay que reconocer los conflictos, tensiones y contradicciones, lo que implica un sistema de razón, es decir, observar dinámicamente las negociaciones y resistencias que se van produciendo entre las lógicas de políticos, burócratas y docentes.
2. En la "puesta en marcha", considerar que hay que generar movimiento para lograr un cambio, ver el sentido no fijo ni inamovible, no anular nuestra posibilidad de pensar y actuar, el contexto socio-económico neo-liberal no anula las posibilidades de construir (re-construir) el currículum desde el aula.
3. Relación currículum-sujetos, es necesario identificar a los sujetos que sobre determinan y diseñan el currículum, con el fin de entender los intereses involucrados y sus contradicciones (OCDE, Banco Mundial, SEP). Igualmente importante es entender el papel de los sujetos que lo desarrollan.
4. Necesidad de identificar los elementos comunes de los diversos acuerdos internacionales y las acciones nacionales, caracterizados por estar a favor del aprendizaje por competencias e ir contra la enseñanza enciclopédica o memorística, considerando las competencias desde un enfoque de necesidades sociales más que empresariales y con un proceso de implementación gradual, atendiendo a las particularidades de los contextos.

Las preguntas...

Algunos estudiantes de la Maestría en Investigación de la Educación tuvieron a bien realizar algunos cuestionamientos que la reflexión de las palabras del Dr. David les provocó y fueron:

La compañera Mallely: ¿Qué tan válido es usar el término Reforma Educativa para enunciar todo tipo de cambios en materia educativa?
Respuesta: " Pensar qué es lo válido, cuestionar que las reformas para cambiar no son reformas educativas. en los enfoques esencialistas no se puede hablar de valor universal, es decir hablar desde diversos enfoques. hay que generar diferentes posturas, reconocer diferentes posicionamientos"
La compañera Dulce: ¿Desde su perspectiva que va a pasar con los docentes con el modelo educativo por competencias?
Respuesta: "Se permite poner en duda  la idea generalizada de que hemos formado en competencias, muchos autores tienen cierta convicción sobre que en México se vea como algo que quiera ser resuelto cuando en otros países lo ven como proceso, hay que ponerse en diálogo con las competencias. ¿le veo posibilidad? hay que reconocer que todo tiene posibilidades y limitaciones y hay que quitar la idea de la gran innovación, pues desde Comenio  o Herbart  ya se había hablado de competencias"

La compañera Ana Elizabeth: ¿Cuál es la importancia de la formación cultural del docente y de la teoría en la escuela?
Respuesta: " La RIEB da la posibilidad de mantener un mayor contacto de la escuela con la vida, la que valora y que tiene que ver con el cuestionamiento de la modernidad sobre cómo reconocer la lectura de la palabra ó la lectura de la vida, en la escuela se da mucho la lectura de la palabra, la enseñanza libresca;  hay que entender la cultura como más integral, encontrarla en otros espacios que genera la sociedad civil que a veces la escuela va perdiendo, configurar la posición de la escuela con los proyectos culturales. Te ayuda más el arte, contactar esta dimensión para  huir del lenguaje academicista y cuestionar el lenguaje, por ejemplo "El currículum" y salir del discurso escolarizado.
La compañera Verónica: ¿Desde el concepto  de currículum y tensiones cuál es el papel del docente? Respuesta: "El maestro le da sentido, construye, participa, es parte de la reforma, tiene esa posibilidad como sujeto social, hay que recuperar los saberes del maestro, entrar en diálogo con los planteamientos de la reforma y generar apertura para tener espacios de discusión en la escuela"
El compañero César: ¿ Cuál es su opinión de la reforma educativa actual y la actitud de los docentes?
Respuesta: "No hay que ponerse en un plano prescriptivo... las actitudes que logro ubicar van desde quien lo acepta con optimismo, otras acríticas , otras con algunas posibilidades, pero en el otro extremo el rechazo, la indiferencia  -en el sentido de que el mundo ruede yo voy a seguir haciendo lo mismo-, otras con desaliento, pensar que hay problemas más importantes... lo importante es ver la actitud junto con el contexto"

El compañero Fernando: ¿Qué elementos debe tomar el sujeto docente para tomar distancia de la Reforma dogmática para asumirse críticamente?
Respuesta: "Un primer elemento para reconocerse como sujeto social, es tener cierta claridad del proyecto social en que como sujeto te adscribes, situación compleja, por el entorno de crisis, porque lo que está en crisis es la modernidad, vivimos en incertidumbre, porque ya no hay proyecto social del cual asirse, puedes empezar a decir con lo que no estás de acuerdo, citando a Morín : navegar en el océano de la incertidumbre con la posibilidad de aferrarse al archipiélago de certezas, para ir respondiendo sobre la marcha en base a esas certezas"
El compañero Víctor: La Reforma pretende un pensamiento holístico, ¿cómo lograrlo?
Respuesta: "Lograr ese panorama es difícil , por la cuestión laboral, la acreditación, donde la evaluación al docente se reduce a un enfoque competitivo más que humano..."

El cierre...

Tras agradecer tanto al Dr. David Pérez Arenas como a los organizadores de la videoconferencia a los compañeros Ernesto y Nayeli del grupo 2 de la maestría, el doctor puso a nuestra disposición su correo electrónico a fin de seguir dialogando sobre el tema, el correo es:
pearenas@prodigy.net.mx

La clase...

Ya de vuelta en el aula que ocupa el grupo 2 de maestría el Maestro Condés colocó algunos ejes de análisis de la última lectura del seminario "El currículum flexible: retos ante una formación para la innovación" de Lilia Martínez Lobatos.

SOBRE EL CURRICULUM FLEXIBLE:
-Plantea la reflexión de los conceptos sobre desigualdad, equidad, inclusión, multiculturalidad.
-La flexibilidad abarca los planes de estudio, la formación, la didáctica, el papel del docente e incluso la administración.
-Se habla de perfiles diferentes de docentes y de los  alumnos en la atención a sus intereses.
-En términos generales hay tres tendencias en los estudios de posgrado en educación: los que tienden a la profesionalización, los que tienden a la investigación, la combinación de estos dos y los ofrecidos por las escuelas particulares.

Llevando la comprensión del currículum flexible al  plan de estudios de la maestría en el ISCEEM el maestro Francisco Condés nos comenta que el plan anterior  de 1996 que era  de  Maestría en Ciencias de la Educación, se había estructurado en forma mixta, las materias optativas se abrían en función de las necesidades de los estudiantes, cuando se decidió el nuevo plan de estudios, el actual, de Maestría en Investigación de la Educación, las materias optativas tomaron inclinación a la investigación. Para poder ingresar al CONACYT se tiene que  lograr  una eficiencia terminal por lo que el enfoque en investigación pretende que el alumno a la vez que se forma como investigador logre concluir  su trabajo de tesis y así obtener el grado. Concluimos la sesión con una última pregunta que nos lanza nuestro conductor.. ¿Cuáles son las expectativas para sacar ganancia a la formación que obtenemos en el ISCEEM? Sin duda la respuesta abarca no sólo aspectos profesionales sino también personales, la reflexión nos la llevaremos estas vacaciones decembrinas y seguramente seguiremos generando nuevas preguntas...

"Yo vivo de preguntar, saber no es un lujo..."

Aprovecho para agradecer a los lectores del blog su atención y amabilidad por seguirlo en este 2013 y para desearles unas felices vacaciones decembrinas, unos festejos gratos, un avance importante en su trabajo de investigación y un año 2014 lleno de logros, salud y mucha reflexión y acción en nuestra labor educativa.
 ¡ABRAZOS CORDIALES! ¡FELIZ 2014!

Referencias bibliográficas:

• Pérez, David (2010). Elementos clave de la puesta en marcha de las reformas educativas. En: Escri Viendo. Revista Pedagógica, número 16, año 7, septiembre. México: SEIEM.
• Martínez, Lilia (2004). El currículum flexible: retos ante una formación para la innovación. En: Concepción Barrón Tirado (Coordinadora). Currículum y actores. Diversas miradas. México: CESU-UNAM.

 

SESIÓN 11: EL PROFESOR, ¿FACTOR ÚNICO Y DECISIVO EN LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN?

EL CONTEXTO

Los años 80's en Estados Unidos -la "Década Reagan"- estuvieron signados por las recesiones económicas y el desmantelamiento lo que aún quedaba del Estado benefactor. Sin dejar de ser la potencia económica y militar temida y envidiada en el mundo entero -así como el principal referente cultural para el modo de vida occidental-, Estados Unidos enfrentaba el creciente deterioro del nivel de vida entre los sectores medios y bajos de su sociedad, consecuencia de las medidas de ajuste y reformas estructurales implementadas para consolidar la economía de mercado. Aún con los intentos de Ronal Reagan para rescatar el orgullo estadounidense tan vapuleado tras la Guerra de Vietnam y el periodo Carter, el American Way of Life debía sortear, nuevamente, una crisis importante de sus valores fundantes; parecía que la lucha tenaz por la superación y el éxito individuales ya no tenía sentido, pues comenzaba a prevalecer un entorno donde los privilegios y ganancias eran acaparados por un número cada vez más reducido de personas y grandes empresas.

Es en el contexto anterior que transcurre la trama de Con ganas de triunfar (Stand and deliver, Estados Unidos, 1988), la película que el lunes 2 de diciembre de 2013 fue proyectada y comentada en la sesión del seminario de Currículum e innovación educativa, la cual estuvo a cargo del maestro Jesús Francisco Condés Infante y se desarrolló en las instalaciones del ISCEEM Toluca. El propósito general fue vincular la trama de la película con los planteamientos de los siguientes textos: Investigación e innovación educativa de María Guadalupe Moreno Bayardo (1995) y "El currículum flexible: retos ante una formación para la innovación" de Lilia Martínez Lobatos (2004).

LA PELÍCULA

Originalmente enviado a la secundaria Garfield para dar clases de computación, el profesor Escalante es reasignado para impartir matemáticas. Garfield es una secundaria enclavada en uno de las regiones más problemáticas de la sociedad estadounidense: los suburbios de Los Ángeles, California, donde la población que predomina son los descendiente de inmigrantes latinoamericanos. La tarea de enseñanza que Escalante debe llevar a cabo se vislumbra bastante compleja, pues se enfrenta a un grupo de estudiantes con gran diversidad cultural y lingüística, además de que pertenecen a sectores socio-económicos desfavorecidos y con altos índices de delincuencia juvenil, alcoholismo y drogadicción. Sin embargo, el profesor se muestra plenamente dispuesto a implementar nuevas dinámicas para el aprendizaje de los alumnos, a la vez que adopta actitudes que fluctúan entre la condescendencia y la dureza, con el fin de de frenar las situaciones violentas en el grupo, ganarse la confianza de los alumnos más "problemáticos" y mantener los niveles de exigencia requeridos por su asignatura.

La labor del profesor Escalante -quien además de dar clases en secundaria participa intensamente en tareas de apoyo a la comunidad en sus horas libres- se hace más compleja cuando Garfield debe someterse a un proceso de acreditación y la administración de la escuela ve en las características de sus estudiantes un gran obstáculo para sortear dicho proceso. En vez de unirse a la actitud pesimista de los directivos, Escalante confía en poder despertar una motivación sin precedentes en el grupo a su cargo; para ello, el profesor comienza a intervenir en aspectos personales de sus alumnos que interfieren con el desarrollo total de su potencial. Dado que el proceso de acreditación depende en gran parte del buen desempeño que los alumnos puedan mostrar en un examen estandarizado de aptitud, el profesor Escalante incrementa las jornadas para la enseñanza y aprendizaje de cálculo, no sin lidiar con repentinas actitudes de desánimo por parte de los alumnos e intentos de la administración para hacerlo desistir de elevar las expectativas del grupo. Es entonces que el profesor adopta e instaura entre sus alumnos el vocablo latinoamericano ganas, a manera de una palabra-mantra que potencie el impulso para consolidar expectativas altas.

Después de varias vicisitudes (tales como un conato de infarto sufrido por el profesor Escalante debido a sus extenuantes jornadas de servicio social), los estudiantes presentan el examen de aptitud y obtienen excelentes resultados. Sin embargo, el servicio de evaluación decide invalidar los resultados, alegando que han detectado diversas inconsistencias. Inevitablemente, los estudiantes del profesor Escalante regresan a un estado de baja motivación y vuelven a manifestar algunas de las conductas adversas que ya habían superado.

Indignado e impulsado por la confianza que la mayoría de sus alumnos aún le manifiestan, el profesor acude ante los representantes del servicio de evaluación y les exige las pruebas concretas que justificaron la cancelación de los resultados. Ante las evasivas y contradicciones que percibe, Escalante entiende que los prejuicios raciales y de clase ante una escuela como Garfield, fueron los que realmente determinaron la invalidación de los excelentes resultados del grupo a su cargo. Finalmente, los alumnos aceptan el reto de resolver nuevamente el examen de aptitud, sólo para ratificar con sus resultados los óptimos aprendizajes que sobre cálculo adquirieron gracias a la ardua labor del profesor Escalante.

 

LOS COMENTARIOS 

Una vez que concluyó la película, los asistentes al seminario realizaron diversos aportes. Las compañeras Dulce Montes de Oca y Diana Aguilar, así como el compañero Rafael Barrera, destacaron algunos aspectos positivos del personaje principal, tales como la entrega sin límites a su labor docente, el alto sentido social de su proceder y su capacidad para elevar la autoconfianza en los alumnos; en el mismo sentido, la compañera Ma. Elena Poblete subrayó la voluntad del profesor Escalante de romper los paradigmas que impedían generar una dinámica de trabajo más favorable para los alumnos de un contexto pleno de carencias. Para complementar estos aportes, el maestro Condés resaltó la importancia de que nos impliquemos plenamente como sujetos en los procesos curriculares, así como la ventaja que representa la creación de lazos interculturales entre el profesor y sus alumnos; por otro lado, el maestro Condés habló de la importancia del docente como vehículo del cambio en el espacio concreto del aula, aunque consideró que una cultura como la latinoamericana suele ser difícil de comprender e intervenir a partir de los paradigmas educativos provenientes del contexto europeo o norteamericano; al respecto, señaló como indispensable el que el maestro desarrollé diversos niveles de lenguaje verbal y corporal, como una manera de hacer más eficiente su función en espacios caracterizados por la multiculturalidad.

En una nueva serie de comentarios relativos a la película, la compañera Xóchitl Corral consideró muy positivo que el personaje del profesor Escalante nunca usara la coerción o la violencia para involucrar a los alumnos en una tarea tan compleja como la clase de cálculo, pues siempre apeló a la capacidad de autorreflexión. Un momento importante fue cuando la compañera Mallely E. Gutiérrez cuestionó hasta qué punto la exaltación de la imagen del maestro abnegado y voluntarista pretende soslayar las graves carencias en las cuales se desarrolla la labor educativas de las escuelas públicas; en relación a esta postura, el compañero Ernesto Lavanderos destacó la necesidad de entender nuestra labor educativa como algo singular y cimentado en la certeza de que los cambios más efectivos deben empezar en nosotros mismo y en los más cercanos a nuestra acción. El maestro Condés agregó que la tarea del profesor nunca debe perder su carácter esencialmente humanista y coincidió con Freire en la idea de que una labor docente exitosa depende en gran parte de una especie de "metadidáctica", la cual subyace en la didáctica 'evidente' y está vinculada a una faceta bastante vital y singular de nuestro ser.

En relación ya más directa con el texto de Moreno Bayardo, el maestro Condés propuso iniciar los comentarios a partir del siguiente planteamiento derivado de las ideas de la autora: EL SENDERO MÁS IDÓNEO PARA LA INNOVACIÓN ES LA INVESTIGACIÓN. En este mismo sentido, el conductor de la sesión abundó sobre la importancia de que las innovaciones respondan de manera explícita a cierta teoría y considero que el investigador educativo debe plantearse una pregunta como la siguiente: "¿Mi investigación es tan innovadora que puede generar una propuesta de solución a determinado problema?".

Las compañeras que aportaron comentarios en relación a los planteamientos del maestro Condés, fueron Dulce Montes de Oca y Ma. Elena Poblete. La compañera Dulce describió algunas de las situaciones que, desde el ámbito académico, impiden que nuestras investigaciones concluyan en propuestas de solución; señaló, principalmente, la sugerencia que constantemente se hacen al estudiante de maestría para que su investigación "sólo dé cuenta de la problemática", advirtiéndole que "hacer propuestas" corresponde a metas demasiado ambiciosas y procesos de larga duración incompatibles con los tiempos de la maestría. Por su parte, la compañera Ma. Elena nos compartió sus perspectiva de lo que sucede en los departamentos de investigación de las escuelas Normales, donde pareciera que la investigación educativa se limita a indagar o especular con respecto a ciertas problemáticas pero sin generar acciones que permitan superar las deficiencias académicas y administrativas. El maestro Condés consideró que siempre será respetable el alcance que cada investigador decida darle a sus proyectos (sólo dar cuenta del fenómeno estudiado o proponer innovaciones que solucionen el problema), aunque siguió mostrándose como partidario de proyectos ambiciosos que aspiren a propuestas innovadoras; en el caso de las tareas de investigación en las escuelas Normales, pidió no dejar de considerar una circunstancia peculiar de dichas instituciones: los departamentos no tienen bien delimitadas sus funciones y frecuentemente realizan más tareas que las que les correspondían de acuerdo a su función original, lo cual reduce la intensidad y la calidad de procesos como la investigación.

Ya en el cierre de la sesión, se hicieron algunos aportes más que ayudaron a establecer la distinción clara entre un cambio superficial y una innovación, así como los diversos tipos de horizontes a los que puede apuntar un proceso de investigación (y que no necesariamente implican innovaciones educativas).El maestro Condés pidió a los miembros del seminario no dejar de reflexionar sobre los propósitos últimos de la elaboración de su tesis: "¿Proyecto de investigación o proyecto de intervención?".

CUANDO LAS GANAS NO BASTAN

Nuevamente, llegaron los días de rasgarse las vestiduras y pedir que rueden cabezas por el pésimo estado en que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) encontró a la educación mexicana. A partir de los resultados de su prueba PISA aplicada en 2012 y que han comenzado a difundirse durante esta semana, la OCDE considera que si bien en nuestro país se incrementó el puntaje de desempeño, le llevará 65 años alcanzar el promedio de lo que los países miembros obtienen en los exámenes de Lectura y 25 años más llegar al nivel promedio de Matemáticas.

Desde las salas de redacción, las cabinas de la radio y los estudios televisivos que representan a esa entidad furibunda e indolente llamada opinión pública (compuesta mayoritariamente por el sector más conservador de la clase media mexicana y que lo mismo se identifica con apellidos como Ferriz de Con o Loret de Mola), ya se emiten los discursos indignados que, directa o indirectamente, vuelven a señalar al magisterio de las escuelas públicas como el azote de la calidad educativa. Por su parte, nuestro enérgico pero escurridizo secretario de educación, ha salido por fin de las sombras para proclamar que, ante el lamentable estado en que la OCDE nos ha encontrado, la reforma laboral docente que el actual régimen promovió como "reforma educativa" es más que oportuna. Esta dinámica de 2013, en lo esencial, no es nueva: en cada ocasión que los resultados de la prueba PISA han sido difundidos un año después de su aplicación (2001, 2004, 2007 y 2010), los diversos matices de la problemática educativa se omiten y hay un terco empeño en señalar culpables únicos. Hoy, los "villanos" por antonomasia que impiden el logro de las metas educativas son los maestros de las escuelas públicas; sin duda, el magisterio ha mostrado graves deficiencias en cuanto a los conocimientos y habilidades que les permitirían ser más eficaces en la gestión de los aprendizajes de sus alumnos, pero se ha cometido el grave error de adjudicar dichas deficiencias a una mera "falta de voluntad" (falta de ganas, diría el profesor Escalante) por parte de los docentes.

Basta la difusión de los nuevos resultados de una prueba internacional estandarizada -que da un escaso margen para considerar avances relativos por regiones y pone en segundo término las diversas contingencias ante las cuales realizan sus tareas estudiantes y maestros de contextos marginales (y que en el caso de México son predominantes)-, para que diversas instancias y personas vinculadas al problema educativo en México olviden la necesidad de una visión compleja y se entreguen a los discursos simplificadores que satisfacen la indignación de la intocable y siempre infalible opinión pública. Así, una vez instaurada la visión de que los maestros son el principal error a resarcir o el lastre del que es necesario desprenderse para que todo se solucione casi mágicamente, nadie o muy pocos hablan de otros factores involucrados en la problemática educativa.

Con análisis apresurados que reiteran que la educación pública mexicana es un caso perdido por culpa de un magisterio apático y negligente, los "líderes de opinión" y su séquito de lectores, audioescuchas o tele-espectadores (entre los que no puede faltar algún legislador, un gobernador o hasta un secretario de Estado), por ignorancia o mala fe, dejan de plantearse preguntas que ayudarían a entender la deficiente formación de los maestros como la expresión de problemas más complejos y sistémicos:

*¿A qué intereses responde finalmente una instancia como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación: a los de los siempre inalcanzables estándares de la OCDE o a los de la necesidad de generar estándares regionales y nacionales que nos proporcionen puntos de arribo factibles y una estimación más real y alentadora de nuestros avances?

*¿Qué tan eficientes son los sistemas nacionales y estatales para la formación continua y actualización de los docentes? ¿Se diagnostican adecuadamente las competencias docentes que es necesario generar o subsanar? ¿Realmente se generan procesos de reflexión sobre la práctica o persisten las dinámicas de curso-taller que sólo proporcionan al docente teoría inerte y/o manuales de "actividades novedosas y atractivas" que le permiten sortear en su aula un ciclo escolar más?

*¿De qué manera se asignan los puestos clave de liderazgo desde los cuales podría generarse una transformación organizacional y académica de las Normales y las zonas escolares de educación básica: considerando los conocimientos y habilidades que para ello tengan los docentes o en base a la dinámica de pago de favores políticos por parte de un sindicato magisterial o un gobierno estatal?

* Ante un instituto de evaluación que prioriza estándares globales, un sistema de formación y actualización poco eficiente y una designación de liderazgos que no dependen del apto desempeño sino del pago de favores políticos, ¿puede aspirarse seriamente a que la evaluación del servicio docente será con fines formativos más que punitivos? ¿Existen las condiciones para que, aún cuando la actual planta docente sea cesada, los cuadros magisteriales sustitutos sean sujetos de una evaluación ecuánime y se actualicen al ritmo de las exigencias globales? ¿O realmente estamos ante un desmantelamiento perverso del magisterio como profesión para reducirlo a una mera tarea instrumentadora que se evaluará con el mismo rigor uniformador y deshumanizado del jefe de personal de una maquiladora (quien ante la abundancia de solicitantes desempleados puede darse el lujo de cesar empleados según un rigor estandarizado o los vaivenes financieros de la empresa)?

Inevitablemente, ahora que los resultados de PISA 2012 han comenzado a difundirse, en espacios como el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México las opiniones también fluirán en diversos sentidos. ¿Apostaremos por visiones ponderadas que apelen a reconstruir sobre la complejidad de lo que somos hoy o cederemos ante la quimera de un nuevo orden que se consolidará arrasando lo "indeseable" del presente?

REFERENCIAS 

Labunka, L., Law, L. y Musca, T. (Productores), & Ramón Menéndez (Director). (1988). Stand and deliver [Película]. Estados Unidos: Warner Bros. 

Martínez Lobatos, L. (2004). El currículum flexible: retos ante una formación para la innovación. En Barrón Tirado, C. (coord.), Currículum y actores. Diversas miradas (pp. 50-87). México: Centro de estudios sobre la Universidad. 

Moreno Bayardo, M. G. (Diciembre, 1995) Investigación e innovación educativa. La tarea, (7).