SESIÓN 6: INVESTIGAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA, DE LA INTENCIÓN A LA ESPERANZA DE LA TRANSFORMACIÓN.

Para iniciar...

Llegar al Instituto esta mañana de lunes 21 de octubre fue una verdadera proeza, causa:  Un terrible accidente que obstaculizó nuestra llegada puntual y que hizo que la mitad del grupo llegáramos retrasados y más que eso, con el alma perturbada seguramente cuestionándonos sobre nuestra fragilidad como seres humanos y la levedad de nuestra existencia material, sin embargo, hoy tocaba hablar de la esperanza, pero, ¿Por qué de la esperanza en una clase de currículum? Porque como dice Erich Fromm (2000) en su Revolución de la Esperanza "La esperanza es un estado, una forma de ser. Es una disposición interna, un intenso estar listo para actuar" (p.23), y el texto de Miguel Bazdrech Parada, el cual concluiríamos este día es una invitación permanente a la acción, a llenarnos de optimismo sobre la importancia de investigar la práctica educativa para como la menciona Bazdrech contribuir a la solución de problemas de la docencia y para el estudio de las prácticas educativas con el fin de encontrar los constitutivos del hecho educativo en la acción.

La exposición...

La que escribe Ana Elizabeth Armenta Pichardo estuvo a cargo de concluir con el apartado 7 del texto Vivir la educación, transformar la práctica, para comenzar se planteó la pregunta con la que el mismo autor inicia el apartado "Para investigar la práctica educativa" y es: ¿Cómo acercarse a evidenciar la coherencia "realmente construida" en la práctica educativa?, acto seguido se proyectó un video de Paulo Freire como preámbulo para mostrar el organizador avanzado derivado de sus mismas palabras: El educador es un artista: rehace el mundo, redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo... y como Bazdresch dijera, resignifica el mundo...

El maestro  Francisco Condes hizo referencia a este video en relación no sólo a las ideas tan profundas y contundentes de Paulo Freire y su pedagogía de la liberación sino a la utilización del lenguaje corporal, el que muchas veces imprime una huella mucho más duradera en las mentes de quienes lo escuchan, se comentó sobre el educador como esteta, como artista, con esta afirmación la siguiente actividad fue recuperar algunas categorías trabajadas en la sesión anterior sobre  educación, práctica y práctica educativa a través de litografías de pinturas y esculturas las cuales tenían que ser relacionadas con el concepto, esta actividad fue muy enriquecedora ya que nos permitió a la vez estimular nuestro gusto estético, y trabajar ambos hemisferios cerebrales  estableciendo la conexión de la imagen con el discurso.

Una vez recordando estas ideas de las que parte el autor Bazdresch para dejar en claro que la principal diferencia entre práctica y práctica educativa es que ésta es guiada por intenciones claras cuya finalidad estará encaminada a la autoeducación de la persona, la cual se constituye en "sujeto" al cobrar conciencia, reflexionar, cuestionarse y asumir decisiones éticas que lo lleven a resignificar el mundo.

A continuación  se proyectaron selecciones de la película "La sonrisa de Monalisa" lanzando preguntas para su análisis, en la primera escena de la película que planteaba la primera clase se preguntó: ¿Son sujetos sociales o sujetos de desarrollo operativo?, ¿Se puede llamar práctica educativa?¿Por qué? y ¿Cómo se analiza desde los elementos dados por Bruner?

Se discutió y se concluyó que tanto la maestra como las alumnas son sujetos de desarrollo operativo pues llevan al pie de la letra el currículum normativo sin cuestionarlo, también se dijo que sí se puede considerar práctica educativa al estar presentes los elementos constitutivos de la práctica establecidos por Bruner.

Se proyectó la escena correspondiente a  la segunda clase y la pregunta guía  fue:¿Qué elementos nos hablan de la búsqueda reflexiva de la maestra? a través de la participación del grupo se concluyó que la profesora pasó por los tres momentos establecidos por Bazdresch Parada: Descripción, reflexión e indagación. En cuanto a las acciones emprendidas por la maestra se seleccionaron dos escenas en las que expone a sus alumnas a percibir el arte en toda su plenitud, la pregunta central aquí fue ¿Cuáles fueron las intenciones y significaciones de la maestra manifiestas en su práctica? Se comentó  que quedó expuesta la lógica y racionalidad de la maestra al lograr una coherencia entre la intención que era lograr una sensibilización de sus alumnas y sus acciones.

Por último se proyectaron dos escenas con las cuales se trabajaron las siguientes preguntas:¿Puede la maestra ser una investigadora de su práctica para intervenirla? y ¿Es factible que la práctica educativa lleve a la resignificación de la realidad? El debate en el grupo nos llevó a reflexionar sobre la metodología de la práctica propuesta por Bazdresch: De la acción intencional objetiva a la racionalidad, la teoría y el retorno a la práctica transformada y a pensar que es un ideal digno de tomarse en cuenta la idea de poder intervenir nuestra propia práctica, en cuanto a la resignificación de la realidad social analizamos que aún cuando existen factores que lleven constantemente a obstaculizar esta tarea transformadora, también hay elementos que al trabajarse sistemáticamente en nuestra práctica y volvernos científicos e investigadores de ella podemos ir alcanzando cambios de sentido y significado en nosotros y nuestros alumnos y para que no cejemos en esta tarea un video del poema "no te rindas" de Mario Benedetti.

El cierre:

El maestro Jesús Francisco Condés nos compartió una presentación de su trayectoria como maratonista, historia de lucha sin duda que nos deja con el buen sabor de boca que el trabajo duro y continuado en una tarea siempre da buenos frutos, gracias...

Lecturas complementarias sugeridas...

• Freire, P. (2011). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo Veintiuno Editores.
• Fromm, E.(2000). La revolución de la esperanza. Colombia: Fondo de Cultura Económica.
• Schön, D. (1996). La crisis del conocimiento profesional y la búsqueda de una epistemología de la práctica, en Pakman, Marcelo (compilador) Construcciones de la experiencia humana, volumen 1. Barcelona, España: Gedisa.

Referencia...

• Bazdresch, M. (2000). Vivir la educación, transformar la práctica. México: Textos Educar/Educación Jalisco. 

Para ver la presentación completa dar click en este link 

 

SESIÓN 5: CURRÍCULUM, PRÁCTICA EDUCATIVA Y SUJETOS.

El lunes 14 de octubre de 2013, en el grupo 2 de la Maestría en Investigación de la Educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), iniciamos la discusión y la reflexión en torno a una importante dimensión: los sujetos del desarrollo curricular. No llegamos desprovistos de algunas nociones indispensables para participar en esa nueva fase del trabajo en nuestro seminario de Currículum e innovación educativa; durante las cuatro primeras sesiones de dicho seminario, hemos convergido en ideas como las siguientes:

*Las vertientes que a grandes rasgos han caracterizado la definición del currículum son, principalmente, dos: las que enfatizan su carácter impuesto y las que priorizan su carácter transformador (en base a planteamientos de José Gimeno Sacristán).

*En el estudio del campo del currículum, siempre será necesario considerar componentes básicos como los siguientes: características de su implementación, actores, la escuela como institución, los contenidos como selección cultural, los mediadores.

* Las tres acepciones que sobre el currículum proporciona José Félix Angulo Rasco: el currículum como contenido, el currículum como planificación y el currículum como acción práctica o realidad interactiva.

* El concepto amplio de currículum establecido por de Alicia de Alba, a partir de una consideración puntual de sus componenetes: síntesis de elementos culturales, propuesta político educativa,intereses de grupos y sectores sociales, intereses hegemónicos y de resistencia,mecanismos de negociación e imposición, aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, dimensiones generales y particulares, carácter del devenir de los currícula y niveles de significación.

* La identificación de los cinco paradigmas que Rosa María Torres considera fundamentales en su revisión histórica sobre la evolución del currículum como campo de estudio: sistema tecnológico, estructura organizada de conocimientos, plan para el aprendizaje, conjunto de experiencias de aprendizaje y configuración de la práctica.

Para comenzar las actividades del segundo eje de trabajo del seminario ("Sujetos del desarrollo curricular y experiencia de innovación educativa"), el equipo conformado por los compañeros Dulce M. E. Montes de Oca Carbajal, Rubén Mendoza Lara y Oscar David Perdomo Gómez, desarrollaron la dinámica para discutir y reflexionar en torno al apartado 2 de la obra Currículum: crisis, mito y perspectivas de Alicia de Alba (el cual lleva por título "Sobre la determinación curricular").

En un primer momento, el equipo presentó el organizador avanzado que presidiría el desarrollo de su intervención y el cual se condensaba en la siguiente pregunta: ¿QUÉ TIPO DE SUJETOS SOMOS ANTE EL CURRÍCULUM? A partir de la exhibición de escenas de la película Admitido (E.U.A., 2006), se cuestionó a los miembros del grupo sobre aspectos y concepciones relativos al texto: el debate en torno al campo del currículum en el contexto actual; sujetos y procesos de determinación social; y sujetos y procesos de determinación curricular. Con los aportes de los compañeros y el maestro J. Francisco Condés Infante al debate y la reflexión, en esta primera parte de la sesión pudo arribarse a conclusiones como las siguientes:

* La necesidad de reconceptualizar el campo del currículum, surge a partir de los retos que plantearon factores contextuales de diversa índole (económicos, sociales, culturales, ecológicos) a partir de los años 90's del siglo XX.

* Previo al abordaje de la dimensión sobre los sujetos sociales del currículum, se hace necesaria la comprensión de los conceptos sujeto social y proceso de determinación social. En cuanto al concepto sujeto social, se recuperó la noción de Alicia de Alba cuando afirma que el sujeto social "se caracteriza por poseer conciencia histórica; esto es, por saberse parte de un grupo o sector que suscribe determinado proceso social" (De Alba, 1994, p. 60). Igualmente, la definición que la autora hace del proceso de determinación social fue fundamental para, posteriormente, abordar la noción de sujetos sociales del currículum y proceso de determinación currícular, entendiendo éste último como "aquel en el cual, a través de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores se determina un currículum en sus aspectos centrales" (De Alba, 1994, p. 59).

*La clasificación y definición que de los sujetos sociales del currículum hace Alicia de Alba - sujetos de la determinación curricular, sujetos de la estructuración del currículum y sujetos del desarrollo curricular-, son fundamentales para reflexionar en torno al papel que, de manera efectiva, los miembros del grupo desempeñamos en nuestros centros de trabajo. La opinión generalizada fue que, definitivamente, ninguno de nosotros ha sido hasta hoy un sujeto de la determinación curricular, pues nuestra función en el sistema educativo suele restringirse a la de sujetos del desarrollo curricular.

(Para consultar la presentación en base a la cual trabajó el equipo, acceder al siguiente LINK ).

La segunda parte de la sesión fue dirigida por el equipo integrado por los compañeros Ana Elizabeth Armenta Pichardo, Diana Aguilar Santillana y Agustín R. Mendoza del Castillo. A ellos les correspondió organizar la discusión de los apartados 2, 5, 6 y 7 de la obra Vivir la educación, transformar la práctica de Miguel Bazdresch Parada. Dado lo limitado del tiempo disponible, sólo pudieron abordarse en esta sesión tres de los cuatro apartados planeados, postergándose para el lunes 21 de octubre el trabajo con el apartado restante.

El organizador avanzado para esta parte de la sesión, consistió en la adaptación de algunos de los versos del poeta español Antonio Machado que Joan Manuel Serrat usa en su famosa canción "Cantares": "MAESTRANTE NO HAY CAMINO, / SE HACE CAMINO AL ANDAR. / Y AL VIVIR LA EDUCACIÓN, / LA PRÁCTICA SE HA DE TRANSFORMAR"; dicho organizador permitió subrayar la noción que fungiría como eje central en la discusión y reflexión del texto de Bazdresch Parada: la necesidad de un enfoque que conciba a la educación como un campo problemático fundamentado en la práctica (el camino de lo cotidiano que se construye día a día) más que en un paradigma normativo (los caminos formales, pre-concebidos).

En la primera fase de su exposición y siguiendo a Bazdresch Parada, el equipo comentó las diversas acepciones que del término educación han proporcionado disciplinas y ciencias como la filosofía, la psicología y la sociología; en las acepciones referidas es posible ver una transición que va de la educación vista como practica social que transmite valores y conocimientos con una intención neutral a una visión de la educación como acción que transmite valores y conocimientos a favor de un determinado proyecto social dominante (aquí el concepto de habitus de Bordieu es de suma utilidad para explicar la forma en la cual el individuo o un grupo interioriza las estructuras sociales vigentes). El enfoque de la educación como práctica cultura (donde surge la posibilidad de que la acción educativa no solo produzca significados sino también resignificaciones) y la insuficiencia explicativa del paradigma normativo (que concebía a la educación como la mera interiorización de las normas o preceptos sociales), llevaron finalmente a la configuración de un paradigma interpretativo donde "la acción, fruto de la interpretación del sujeto, queda definida por las relaciones que establece con los demás, que contribuyen a identificar su rol" (Bazdresch Parada, 2000, p. 23); de esta manera, las acciones dejan de poseer un significado estable, pues la interacción ya es concebida como un proceso de interpretación que permite a los sujetos comunicar y mantener activos sus intercambios. Es hasta este momento que la acción educativa y su contexto pueden asumirse como un campo problemático.

Posteriormente, se expusieron y comentaron los planteamientos de Bazdresch Parada y Villoro en cuanto a las distinción entre acción, práctica y práctica educativa. Al respecto, se destacaron los rasgos esenciales de la práctica: acción dirigida, intencional, con fines conscientes, objetiva, consciente al mismo tiempo de su "saber qué hacer" y su "saber comó". Para la definición de práctica educativa se consideró a Wilfred Carr, tal y como lo retoma Bazdresch Parada en su texto. Con el fin de establecer una concepción amplia del término práctica educativa, Carr recurre a las categorías aristotélicas de bios praktikos y praxis, para así concluir que dicha práctica es "la acción intencional objetiva cuyo fin es educar, inseparable del medio que usa y del bien que consigue" (Bazdresch Parada, 2000, p. 44); es también importante mencionar los tres "márgenes" que Bazdresch Parada considera indispensables para ubicar los constitutivos de la práctica educativa: el sujeto que va de no educado a educado, el proceso cognitivo y la lógica de las acciones en dicho proceso. De igual manera, se expusieron los elementos cotidianos y constituvos de la práctica educativa desde la perspectiva del texto motivo de esta segunda parte de la sesión.

Para consultar las diapositivas usadas por el equipo para exponer los conceptos anteriores, seleccionar el siguiente LINK. 

Como ya antes se había mencionado, el lunes 21 de octubre concluirán las actividades relativas al texto de Bazdresch Parada, con el la exposición y discusión del apartado 7, "Para investigar la práctica educativa".

LECTURAS COMPLEMENTARIAS RECOMENDADAS...

Gramsci, A. (1997). El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. Argentina: Nueva Visión.

Hegel, G. W. F. (2010). Fenomenología del espíritu. México: Fondo de Cultura Económica.

Rockwell, E. (coord.) (2005). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.

REFERENCIAS

Bazdresch Prada, M. (2000). Vivir la educación, transformar la práctica. México: Textos Educar/Educación Jalisco.

De Alba, A. (1994). Currículum: crisis, mito y perspectivas. México: CESU-UNAM.

SESIÓN 4: "PARADIGMAS DEL CURRÍCULUM"

Empezando...

Eran las ocho de la mañana de este primer y frío lunes  de octubre, el grupo 2 de maestría nos reuníamos para comenzar nuestra clase, el texto que analizaríamos sería "Paradigmas del currículum" de Rosa María Torres Hernández.
Antes de comenzar la exposición del tema el maestro Condés, coordinador de nuestro seminario cuestionó al grupo sobre los avances tenidos en relación a la "detección de innovaciones" en las escuelas, situación que generó inquietud, pues la mayoría de los compañeros comentaron que a la fecha no han encontrado verdaderas experiencias de innovación en las insituciones observadas, entonces el profesor sugirió empezar a enfocar la mirada en relacionar nuestro objeto de investigación con el contexto curricular es decir ¿Cómo toma forma el currículum en los hechos o la práctica? y comentó que la próxima clase traería algún ejemplo para poder orientarnos.
Dado que la clase giró en torno al panorama histórico de paradigmas curriculares, antes de iniciar en materia de lo que sucedió en la exposición, iremos  primero hacia una breve noción de paradigma...

La definición de paradigma la podemos encontrar en la obra de Thomas Khun quien en su libro La Estructura de las Revoluciones Científicas, editado en 2004 por el Fondo de Cultura Económica define al paradigma como la forma de percibir la realidad, como un conjunto de creencias ontológicas y epistemológicas que comparte  una comunidad científica o epistémica en particular. Al respecto de los paradigmas dominantes del currículum Torres comenta que no ha habido uno dominante, se han presentado alternancias en estos modelos y continuamente hay reconceptualizaciones.
Los paradigmas que se abordaron en clase fueron: El currículum como sistema tecnológico, como estructura organizada de conocimiento, como plan para el aprendizaje, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como configuración de la práctica.

Sobre la exposición...

El equipo conductor estuvo integrado por  los compañeros: María Elena Poblete Palma, Víctor Rafael Calderón y Rafael Barrera González. Víctor nos motivó a mover la maquinaria física (y sentirnos como Pancho Pantera) con una breve activación, tras de la cual para calentar motores mentales nos plantearon el organizador avanzado: "En relación al currículum los docentes debemos renovarnos o morir..." cuestión que nos hizo reflexionar ampliamente sobre la necesidad de cambio, pues nada hay tan permanente como éste.



Posteriormente formamos equipos y nuestro trabajó consistió en contestar tres preguntas relacionadas al enfoque que nos tocó, las preguntas fueron: ¿Cuál es la idea principal del paradigma que sustentan los autores?, ¿Identificas algunos de esos rasgos de este paradigma en tu práctica y por qué? y ¿Cuál es la postura del equipo en relación al paradigma que analizaron? Además debíamos plasmar nuestras ideas en un esquema o mapa conceptual en una cartulina, a si fue como los equipos pusimos ¡manos a la obra!


Se continuó con la exposición y reflexión conjunta de los equipos y los conductores para llegar a algunas conclusiones importantes:

• COMO SISTEMA TECNOLÓGICO: ESTRUCTURA DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE QUE DEFINEN LOS RESULTADOS,. EL PROGRAMA BUSCABA LA INTEGRACIÓN EN LA VIDA SOCIAL,.
  DEBÍA ESTABLECER DIFERENTES NIVELES DE CAPACIDADES Y CONTEMPLABA CONOCIMIENTOS, DESTREZAS Y ACTITUDES.

• COMO ESTRUCTURA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS: CUERPO ORGANIZADO DE CONOCIMIENTOS QUE SE TRANSMITE SISTEMATICAMENTE, SE CONSIDERAN ALGUNOS CONOCIMIENTOS COMO ESCENCIALES. ,LAS DISCIPLINAS COMO FUENTE DE DESARROLLO CURRICULAR, EN FORMA SUSTANTIVA Y SINTÁCTICA, Y  PROYECTO COMPLEJO QUE LLEVA AL PENSAMIENTO REFLEXIVO.

• COMO PLAN PARA EL APRENDIZAJE: DECLARACIÓN DE INTENCIONES, ELEMENTOS Y RELACIONES DE LA PRÁCTICA, SUPONE LA PLANIFICACIÓN RACIONAL DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA, PLANTEA EL ACERCAMIENTO DE LOS CIENTÍFICOS Y LOS FILÓSOFOS A LA TEORÍA CURRICULAR, UN TEÓRICO CURRICULAR DEBE TOMAR EN CUENTA LA NATURALEZA Y ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO.

• COMO CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE: ATENCIÓN A LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y NO SÓLO A LOS CONTENIDOS, CURRÍCULUM OCULTO COMO DISPOSICIONES, APRENDIZAJE DE LO NO PREVISTO, LA. ESCUELA COMO ESPACIO SOCIAL DE RELACIONES, ROLES, JERARQUÍAS, EL CURRICULUM NULO ES LO AUSENTE COMO PRODUCTO DE IGNORANCIA O DE ELECCIÓN., LEGITIMA EL CONOCIMIENTO. Y  LO IMPLÍCITO COMO  CARÁCTER IDEOLÓGICO.

•  COMO CONFIGURACIÓN DE LA PRÁCTICA: SE APARTA DE LOS OBJETIVOS PRÁCTICOS PARA BUSCAR OTROS MODOS DE ACCIÓN: MODALIDAD PRÁCTICA, CASI PRÁCTICA Y ECLÉCTICA. LA MODALIDAD PRÁCTICA ES FLUIDA, COMPLEJA Y TRANSACCIONAL, SELECCIONA Y GUÍA LAS ACCIONES., LA MODALIDAD CASI PRÁCTICA ES UNA EXTENSIÓN DE MÉTODOS Y PROPÓSITOS PRÁCTICOS, LA MODALIDAD  ECLÉCTICA TRATA DE SUPERAR LAS DEBILIDADES DE LA TEORÍA COMO SU CARÁCTER FRAGMENTARIO, UTILIZA DOS O MÁS TEORÍAS PARA RESOLVER PROBLEMAS PRÁCTICOS.,COMO PROCESO PEDAGÓGICO.FOMENTA LA PRÁCTICA REFLEXIVA. EL CURRÍCULUM COMO INSTRUMENTO MEDIADOR ANTE LA SOCIEDAD Y LAS PRÁCTICAS SOCIALES EN LA ESCUELA Y COMO ÁMBITO DE CONFRONTACIÓN.

Al finalizar las exposiciones el compañero Ernesto lanzó dos interrogantes cuya reflexión nos llevamos a casa:
¿Cuál es el paradigma que ha tenido mayor impacto en la educación de los alumnos? y ¿Puede hacerse una síntesis de paradigmas que aporten una idea diferente sobre el currículum? Si tienes alguna idea no dejes de manifestar tus comentarios que son muy importantes...

El cierre...

Para concluir la sesión el maestro Francisco Condés dirigió una dinámica grupal donde pudimos externar algunos de los sentimientos de amistad que nos han mantenido unidos y fuertes en este camino intelectual. ¡Gracias a todos por aportar lo mejor de si mismos en el grupo 2 de maestría!

Para los interesados en la presentación del equipo consulten este link

SESIÓN 3: CURRÍCULUM, DIÁLOGO Y REFLEXIÓN.

El lunes 14 de octubre de 2013, en el grupo 2 de la Maestría en Investigación de la Educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), iniciamos la discusión y la reflexión en torno a una importante dimensión: los sujetos del desarrollo curricular. No llegamos desprovistos de algunas nociones indispensables para participar en esa nueva fase del trabajo en nuestro seminario de Currículum e innovación educativa; durante las cuatro primeras sesiones de dicho seminario, hemos convergido en ideas como las siguientes:

*Las vertientes que a grandes rasgos han caracterizado la definición del currículum son, principalmente, dos: las que enfatizan su carácter impuesto y las que priorizan su carácter transformador (en base a planteamientos de José Gimeno Sacristán).

*En el estudio del campo del currículum, siempre será necesario considerar componentes básicos como los siguientes: características de su implementación, actores, la escuela como institución, los contenidos como selección cultural, los mediadores.

* Las tres acepciones que sobre el currículum proporciona José Félix Angulo Rasco: el currículum como contenido, el currículum como planificación y el currículum como acción práctica o realidad interactiva.

* El concepto amplio de currículum establecido por de Alicia de Alba, a partir de una consideración puntual de sus componenetes: síntesis de elementos culturales, propuesta político educativa,intereses de grupos y sectores sociales, intereses hegemónicos y de resistencia,mecanismos de negociación e imposición, aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, dimensiones generales y particulares, carácter del devenir de los currícula y niveles de significación.

* La identificación de los cinco paradigmas que Rosa María Torres considera fundamentales en su revisión histórica sobre la evolución del currículum como campo de estudio: sistema tecnológico, estructura organizada de conocimientos, plan para el aprendizaje, conjunto de experiencias de aprendizaje y configuración de la práctica.

Para comenzar las actividades del segundo eje de trabajo del seminario ("Sujetos del desarrollo curricular y experiencia de innovación educativa"), el equipo conformado por los compañeros Dulce M. E. Montes de Oca Carbajal, Rubén Mendoza Lara y Oscar David Perdomo Gómez, desarrollaron la dinámica para discutir y reflexionar en torno al apartado 2 de la obra Currículum: crisis, mito y perspectivas de Alicia de Alba (el cual lleva por título "Sobre la determinación curricular").

En un primer momento, el equipo presentó el organizador avanzado que presidiría el desarrollo de su intervención y el cual se condensaba en la siguiente pregunta: ¿QUÉ TIPO DE SUJETOS SOMOS ANTE EL CURRÍCULUM? A partir de la exhibición de escenas de la película Admitido (E.U.A., 2006), se cuestionó a los miembros del grupo sobre aspectos y concepciones relativos al texto: el debate en torno al campo del currículum en el contexto actual; sujetos y procesos de determinación social; y sujetos y procesos de determinación curricular. Con los aportes de los compañeros y el maestro J. Francisco Condés Infante al debate y la reflexión, en esta primera parte de la sesión pudo arribarse a conclusiones como las siguientes:

* La necesidad de reconceptualizar el campo del currículum, surge a partir de los retos que plantearon factores contextuales de diversa índole (económicos, sociales, culturales, ecológicos) a partir de los años 90's del siglo XX.

* Previo al abordaje de la dimensión sobre los sujetos sociales del currículum, se hace necesaria la comprensión de los conceptos sujeto social y proceso de determinación social. En cuanto al concepto sujeto social, se recuperó la noción de Alicia de Alba cuando afirma que el sujeto social "se caracteriza por poseer conciencia histórica; esto es, por saberse parte de un grupo o sector que suscribe determinado proceso social" (De Alba, 1994, p. 60). Igualmente, la definición que la autora hace del proceso de determinación social fue fundamental para, posteriormente, abordar la noción de sujetos sociales del currículum y proceso de determinación currícular, entendiendo éste último como "aquel en el cual, a través de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores se determina un currículum en sus aspectos centrales" (De Alba, 1994, p. 59).

*La clasificación y definición que de los sujetos sociales del currículum hace Alicia de Alba - sujetos de la determinación curricular, sujetos de la estructuración del currículum y sujetos del desarrollo curricular-, son fundamentales para reflexionar en torno al papel que, de manera efectiva, los miembros del grupo desempeñamos en nuestros centros de trabajo. La opinión generalizada fue que, definitivamente, ninguno de nosotros ha sido hasta hoy un sujeto de la determinación curricular, pues nuestra función en el sistema educativo suele restringirse a la de sujetos del desarrollo curricular.

(Para consultar la presentación en base a la cual trabajó el equipo, acceder al siguiente LINK ).

La segunda parte de la sesión fue dirigida por el equipo integrado por los compañeros Ana Elizabeth Armenta Pichardo, Diana Aguilar Santillana y Agustín R. Mendoza del Castillo. A ellos les correspondió organizar la discusión de los apartados 2, 5, 6 y 7 de la obra Vivir la educación, transformar la práctica de Miguel Bazdresch Parada. Dado lo limitado del tiempo disponible, sólo pudieron abordarse en esta sesión tres de los cuatro apartados planeados, postergándose para el lunes 21 de octubre el trabajo con el apartado restante.

El organizador avanzado para esta parte de la sesión, consistió en la adaptación de algunos de los versos del poeta español Antonio Machado que Joan Manuel Serrat usa en su famosa canción "Cantares": "MAESTRANTE NO HAY CAMINO, / SE HACE CAMINO AL ANDAR. / Y AL VIVIR LA EDUCACIÓN, / LA PRÁCTICA SE HA DE TRANSFORMAR"; dicho organizador permitió subrayar la noción que fungiría como eje central en la discusión y reflexión del texto de Bazdresch Parada: la necesidad de un enfoque que conciba a la educación como un campo problemático fundamentado en la práctica (el camino de lo cotidiano que se construye día a día) más que en un paradigma normativo (los caminos formales, pre-concebidos).

En la primera fase de su exposición y siguiendo a Bazdresch Parada, el equipo comentó las diversas acepciones que del término educación han proporcionado disciplinas y ciencias como la filosofía, la psicología y la sociología; en las acepciones referidas es posible ver una transición que va de la educación vista como practica social que transmite valores y conocimientos con una intención neutral a una visión de la educación como acción que transmite valores y conocimientos a favor de un determinado proyecto social dominante (aquí el concepto de habitus de Bordieu es de suma utilidad para explicar la forma en la cual el individuo o un grupo interioriza las estructuras sociales vigentes). El enfoque de la educación como práctica cultura (donde surge la posibilidad de que la acción educativa no solo produzca significados sino también resignificaciones) y la insuficiencia explicativa del paradigma normativo (que concebía a la educación como la mera interiorización de las normas o preceptos sociales), llevaron finalmente a la configuración de un paradigma interpretativo donde "la acción, fruto de la interpretación del sujeto, queda definida por las relaciones que establece con los demás, que contribuyen a identificar su rol" (Bazdresch Parada, 2000, p. 23); de esta manera, las acciones dejan de poseer un significado estable, pues la interacción ya es concebida como un proceso de interpretación que permite a los sujetos comunicar y mantener activos sus intercambios. Es hasta este momento que la acción educativa y su contexto pueden asumirse como un campo problemático.

Posteriormente, se expusieron y comentaron los planteamientos de Bazdresch Parada y Villoro en cuanto a las distinción entre acción, práctica y práctica educativa. Al respecto, se destacaron los rasgos esenciales de la práctica: acción dirigida, intencional, con fines conscientes, objetiva, consciente al mismo tiempo de su "saber qué hacer" y su "saber comó". Para la definición de práctica educativa se consideró a Wilfred Carr, tal y como lo retoma Bazdresch Parada en su texto. Con el fin de establecer una concepción amplia del término práctica educativa, Carr recurre a las categorías aristotélicas de bios praktikos y praxis, para así concluir que dicha práctica es "la acción intencional objetiva cuyo fin es educar, inseparable del medio que usa y del bien que consigue" (Bazdresch Parada, 2000, p. 44); es también importante mencionar los tres "márgenes" que Bazdresch Parada considera indispensables para ubicar los constitutivos de la práctica educativa: el sujeto que va de no educado a educado, el proceso cognitivo y la lógica de las acciones en dicho proceso. De igual manera, se expusieron los elementos cotidianos y constituvos de la práctica educativa desde la perspectiva del texto motivo de esta segunda parte de la sesión.

Para consultar las diapositivas usadas por el equipo para exponer los conceptos anteriores, seleccionar el siguiente LINK. 

Como ya antes se había mencionado, el lunes 21 de octubre concluirán las actividades relativas al texto de Bazdresch Parada, con el la exposición y discusión del apartado 7, "Para investigar la práctica educativa".

LECTURAS COMPLEMENTARIAS RECOMENDADAS...

Gramsci, A. (1997). El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. Argentina: Nueva Visión.

Hegel, G. W. F. (2010). Fenomenología del espíritu. México: Fondo de Cultura Económica.

Rockwell, E. (coord.) (2005). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.

REFERENCIAS

Bazdresch Prada, M. (2000). Vivir la educación, transformar la práctica. México: Textos Educar/Educación Jalisco.

De Alba, A. (1994). Currículum: crisis, mito y perspectivas. México: CESU-UNAM.

SESIÓN DOS

I. RECUPERACIÓN DE LO ABORDADO EN LA SESIÓN ANTERIOR...
Empezamos por recuperar algunos conceptos de currículum, identificándose las dos principales vertientes que han caracterizado su definición: su carácter impuesto y su carácter transformador, en base a nociones de Sacristán y Habermas. Además, volvieron a enumerarse algunos de los componentes del currículum: características de su implementación, actores, la escuela como institución, los contenidos como selección cultural, mediadores, etc. (La categoría mediador suscitó un breve debate en torno al alcance social, cultural y político de dicha figura, tanto en lo educativo como en otros ámbitos).
Posteriormente se proporcionaron detalles sobre como acceder e interactuar en el blog del seminario acordando subir comentarios para hacer enriquecedor este espacio.

El maestro Condés abrió un espacio para comentar la mesa de discusión del miércoles 18 de septiembre. Los compañeros subrayaron algunos de los planteamientos de quienes integraron la mesa: contexto mundial del proceso de reforma educativa en México, características y fines del proceso de evaluación docente, perspectivas con respecto a las nuevas regulaciones para el ingreso al servicio, el papel de las escuelas normales en el nuevo escenario de la reforma, las repercusiones laborales, el carácter poco inclusivo del proceso de la reforma educativa, posibilidades de participación de los docentes para revertir los efectos desfavorables de la reforma, etc.

II. EXPOSICIÓN  Y DISCUSIÓN DEL TEXTO CURRÍCULUM: CRISIS, MITO Y PERSPECTIVAS DE ALICIA DE ALBA.
La sesión de trabajo fue conducida por las compañeras Verónica Pérez Valencia, Xóchitl Corral Martínez y Mallely Gutiérrez Carmona.

Las compañeras nos dieron la agenda de trabajo que quedó así: Presentación de equipo, panorama de la sesión, integración de equipos, organizador avanzado, ideas propuestas por Félix Angulo, socialización grupal, juego acitrón, análisis grupal, conclusiones, comentarios finales.
Con el organizador avanzado: Dado que "no todo lo que brilla es oro" ¿A qué le llamamos currículum? ¡Iniciemos buscando el final del arcoíris! se hicieron equipos para trabajar la sesión: se dividió en temas y se pidió que explicaran el contenido en base a dibujos tendrían que hacer la representación de los siguientes subtemas:
-Acepciones del currículum.
-Currículum como contenido.
-Currículum como planificación educativa.
-Currículum como realidad interactiva.
-Currículum, entre la representación y la acción.

El primer equipo explicó su dibujo y comentó que cualquier visión de currículum como algo prescriptivo, o como campo de estudios compuesto por asignaturas es un concepto muy restringido, y debería de tenerse una visión más integral la cual implica analizar las interacciones que se dan en el aula, nos hablan de ver las visiones del currículum como algo más interactivo. De acuerdo a  la lectura se llega a tres consideraciones: como contenido, como planificación y el currículum como realidad interactiva.
El segundo equipo habló sobre el currículum como contenido dibujando el programa 2011 de primarias y un niño subiendo una escalera ejemplificando la jerarquización. También retomó las ideas sobre el contenido como currículo explícito, oculto y nulo.

El  dibujo del tercer equipo fue sobre un programa que se pone en práctica en el territorio nacional, habló sobre como el currículum al establecerse en un plan determina y vehicula el currículum operativo el cual se pondrá en marcha en concreto en las aulas del país. El equipo expositor habló sobre los aspectos que Beuchamp dice de incorporar en la planificación: objetivos, contenido curricular, evaluación, por su parte Hirtst hace énfasis en los objetivos.
El cuarto equipo expuso su dibujo de realidad interactiva, colocaron un aula con los niños y el maestro, querían ejemplicar las interacciones en el aula en la cual se debe dar una comunicación significativa, constructiva , la interacción es dinámica debido al contenido cultural que aporta el maestro, los estudiantes y el contexto. El equipo expositor recalcó que es importante establecer  lo que hay entre la representación y la acción.
El quinto equipo dibujó un foco que ellos interpretan como teorías y hablan del papel del profesor como mediador del currículum.
 Las expositoras mencionaron que nos movemos en las dos esferas en la de la representación y en la de la acción, las representaciones pueden ser culturales, de acción y de construcción en la práctica habiendo una interacción entre las tres concepciones. El equipo concluye que para el autor currículum es la conjunción entre las tres acepciones que son marcadas.

En el siguiente cuadro se resume las implicaciones de cada una de las acepciones:

CURRÍCULUM COMO CONTENIDO	CURRÍCULUM COMO PLANIFICACIÓN EDUCATIVA	CURRÍCULUM COMO REALIDAD INTERACTIVA
Taylor y Richards es contenido de la educación, conocimiento disciplinar, experiencia educativa, materias de aprendizaje. Gagné aprendizaje por jerarquías. Se habla de currículum explícito, oculto o nulo.	Beauchamp contiene enunciados cobre intenciones, sobre objetivos, un cuerpo de contenido curricular, esquema de evaluación. Hirst programa de actividades para alcanzar fines. La planificación determina y vehicula el currículum operativo.	Clandinin y Cornelly construcción realizada entre profesores y alumnos. Westbury encuentra significado en las acciones y relaciones. El docente, los estudiantes, el contenido cultural y el ambiente de interacción son determinados por el currículum pero a la vez determinan la vida en la escuela.

III. FINALIZANDO...
El profesor Condés hizo algunas precisiones como tener cuidado de  las diapositivas en cuanto a la ortografía (uso de mayúscula, comillas), la manera de citar textualmente ( con comillas y página),  enfatizar las ideas que son nuestras, así también de establecer claramente los tiempos de trabajo, las formas de expresión y argumentación y recuperar el sentido del organizador avanzado como herramienta que motive, suscite y movilice nuestros conocimientos previos para que en la clase se de un aprendizaje verdaderamente significativo.

Terminamos con una dinámica muy emotiva que seguramente nos llevará a consolidarnos más como un grupo de compañeros, colaboradores de aprendizaje y amigos... ¡Ánimo grupo 2!
Les compartimos la presentación del equipo expositor en el siguiente link.
 

MESA DE DISCUSIÓN: "LA REFORMA EDUCATIVA 2013: RETOS Y PERSPECTIVAS".

Reconociendo que el proceso de reforma educativa que actualmente se lleva a cabo en nuestro país ha suscitado un importante debate a nivel nacional, es que los encargados del seminario de Currículum e innovación educativa del ISCEEM Toluca consideraron pertinente abrir una mesa de discusión la tarde del 18 de septiembre de 2013; el desarrollo de este evento contó con la presencia de profesores que actualmente cursan la Maestría en Investigación de la Educación.

Tomando como espacio para su realización el salón de usos múltiples del Instituto, la mesa de discusión estuvo integrada por los siguientes miembros del cuerpo académico del ISCEEM Toluca: Mtro. Pedro Atilano Morales, Mtro. Norberto López Ponce y el Dr. Miguel Ángel Sobrino Ordóñez. La función de moderador fue asumida por el Dr. Rubén Madrigal Segura.

I. GENERALIDADES SOBRE LA REFORMA.

A solicitud del moderador, los integrantes de la mesa comenzaron planteando una perspectiva general sobre la reforma educativa 2013:

El maestro Pedro Atilano Morales consideró que el proceso de reforma arrancó con los cambios al artículo 3° de nuestra Constitución, con iniciativas de carácter marcadamente unilateral que el ejecutivo federal envió al poder legislativo (destacando el agregado al artículo de que la educación será también de calidad). Afirmó que no queda claro hasta que punto los gobiernos estatales y los diversos sectores de la sociedad fueron considerados en la construcción de las iniciativas que conforman la reforma. El profesor Atilano resaltó el gran peso que tendrá la normatividad relativa al ingreso al servicio docente (concursos de oposición); también mencionó la relevancia que se ha dado a la autonomía del INEE y las acciones que de ello se derivarán (el INEE proveerá a las instancias educativas los estándares para controlar el ingreso y el desempeño de los docentes, pero también estará en condiciones de recibir propuestas de evaluación para su revisión).

Por su parte, el maestro Norberto López Ponce hizo referencia, en primer lugar, al nuevo proceso de evaluación docente; comentó que éste carece de un carácter formativo (de retroalimentación, de mejora), concentrándose en una intención punitiva (lo cual repercute negativamente en la seguridad laboral de los docentes); además, habló de los ejes "reales" que subyacen en el proceso de reforma: a) Procurar la privatización gradual del sistema educativo a través de las figuras de "autonomía" y "autogestión" de las escuelas. b) La creación de un estado de excepción laboral de los profesores a través de las disposiciones relativas al ingreso y a la evaluación del desempeño docente, contraviniendo claramente el marco legal vigente con respecto a los derechos de los trabajadores en México. Además de todo lo anterior, el maestro López Ponce subrayó la poca prioridad dada al aspecto pedagógico y de infraestructura en el actual proceso de reforma.

En su primera intervención, el doctor Miguel Ángel Sobrino Ordóñez señaló que de ninguna manera estamos ante una reforma educativa, sino tan sólo ante una serie de adecuaciones a los artículos vinculados con la educación. Consideró que si ha de hablarse de un proceso de reforma educativa, debemos considerar un largo periodo que inicia desde los años 70's y 80's del siglo XX, cuando la organización del sistema educativo se apega claramente a las disposiciones de diversos organismos internacionales. Refirió que todo este proceso reformista se afianzó desde los años 90's, con la Conferencia de Jomtiem y todos los acuerdos subsecuentes que enfatizaron los aspectos relativos a la equidad, la educación para toda la vida, las competencias y la calidad. Agregó que el Instituto Nacional de Evaluación Educativa se funda en lineamientos de carácter global que tienen su origen en organismos como la OCDE, los cuales han apoyado cuatro olas reformistas que, de manera gradual han pugnado por la cobertura, la equidad, la eficiencia, la autonomía y la evaluación - tanto de alumnos como de docentes- en los sistemas educativos. Además, el doctor Sobrino Ordóñez consideró que al debatir el problema de la reforma educativa 2013 en México, se ha perdido de vista el contexto global; en este sentido, la presión de los organismos internacionales que encabezan el proceso de globalización económica es la que determino el carácter fast track de las reforma educativa del actual sexenio presidencial.

                      

 II. MOTIVOS EXPLÍCITOS E IMPLÍCITOS.

 En un segundo momento, los posicionamientos de los integrantes de la mesa de discusión se centraron en los motivos explícitos e implícitos del actual proceso de reforma educativa en México, destacando las reflexiones relativas al nuevo papel del sindicalismo magisterial en el marco de las transformaciones que se derivarán de la reforma.

 El maestro Atilano Morales nos recordó que, desde los años 90's, México quedó definitivamente inscrito en los organismos internacionales que determinan las directrices en educación a nivel global, siendo las reformas educativas de los últimos veinte años un reflejo claro de ello; además, apoyó el planteamiento que en su momento hiciera el maestro López Ponce con respecto a que la autogestión de las escuelas implica la gradual privatización del sistema educativo. Por otro lado, el maestro Atilano Morales comentó sobre la gran importancia que el ejecutivo federal dará al Sistema de Información y Gestión Educativa, al encomendarle tareas como la actualización del censo de alumnos y profesores, a manera de un primer paso del Estado para retomar el control sobre un sistema educativo que consideraba ya demasiado sometido a los intereses del sindicato nacional magisterial. Dadas las rigurosas disposiciones en materia de evaluación docente, el maestro Atilano Morales cuestionó: "¿Será factible y pertinente plantear que, en un mediano plazo, se cambiará al 60% de la planta docente?"; el maestro concluyó que en esta intención de "mejorar y renovar" al cuerpo docente, sólo subyace la intención de afectar los derechos laborales de los profesores.

Por su parte, el maestro López Ponce señaló como factor importante del problema la irreversible crisis en que se encuentra actualmente el capitalismo, que se ha traducido en una radicalización de sus planteamientos y procederes, los cuales degradan por completo la dignidad del ser humano. Rememoró que, a partir de la crisis económica de 1929, los EE. UU. entraron en una fase de desarrollo bastante contradictoria, consistente en una economía proteccionista para sí y la exigencia de una economía cada vez más liberalizada para la periferia. Derivado de lo anterior, el mundo experimentó la gradual decadencia del Estado social o benefactor, lo cual implicó la crítica y ataque hacia los sindicatos ( los cuales son vistos como lastres de un Estado demasiado "benevolente"). Retomando los eventos que han acompañado la reforma educativa en este inicio del actual sexenio presidencial, el maestro López Ponce consideró que el embate del gobierno federal contra la dirigencia del sindicalismo nacional magisterial es un elemento clave en la conformación del discurso legitimador para la actual reforma educativa (recuperación de la rectoría sobre la educación por parte del Estado). Sin embargo, el maestró afirmó que, al final, el Estado no es quien propiamente recupera la rectoría, sino los organismos internacionales interesados en hacer efectivos los preceptos económicos de la globalización (y en consecuencia, también los preceptos de los organismos y fundaciones del empresariado nacional); todo lo anterior terminará debilitando la figura y papel de los sindicatos, reduciéndolos a meros testigos de los procesos de reforma.

En relación a este aspecto, el doctor Sobrino Ordóñez precisó que el contexto económico y social derivado del fracaso del socialismo real, no ofrece más alternativa que la de ajustarse a las reglas del capitalismo más extremo, lo cual ha implicado un excesivo debilitamiento del Estado y del concepto de democracia; advirtió que, aún con las virtudes del Estado benefactor, es necesario reconsiderar las funciones corporativista y de "trampolín político" que tuvieron y tienen los sindicatos. El doctor Sobrino Ordóñez consideró que la premisa actual de que "el Estado recuperará el control sobre la educación pública" es en el fondo una falacia, pues no ha quedado suficientemente definido qué es el Estado y quiénes lo integran; agregó que una reforma educativa podría atender las diversas problemáticas que el futuro nos depara, tales como una matrícula de alumnos a la baja y un exceso de maestros, sin embargo han faltado diagnósticos realmente centrados en los problemas presentes y futuros del sistema. El doctor Sobrino enfatizó que el Estado no ha construido metas educativas vinculadas al mercado laboral, lo cual pone en duda la pertinencia de su papel como rector de la educación nacional; con respecto las protestas magisteriales contra el proceso de reforma, pronosticó que no prosperarán, pues finalmente quedarán expuestas a un gradual e inevitable desgaste.

III. EL PAPEL DE LOS DIVERSOS ACTORES EN EL PROCESO DE REFORMA.

Con respecto a esta dimensión del proceso de la reforma educativa, el maestro Atilano Morales comentó que se ha centrado demasiado la atención en el papel de los profesores y se ha olvidado al resto de los actores fundamentales del problema educativo; agregó que tampoco se ha considerado suficientemente la realidad cotidiana de los docentes (cultura escolar) al momento de implementar reformas. En relación a las movilizaciones docentes contra la reforma educativa, consideró que han tenido dos importantes factores en contra: una reacción tardía ante las maniobras de los poderes ejecutivo y legislativo y las campañas de desprestigio desde los medios masivos. En cuanto a la situación presente y futura de los sindicatos magisteriales, el maestro Atilano advirtió que enfrentan el riesgo de su desaparición ante el acotamiento cada vez mayor de los contratos colectivos de trabajo.

En su intervención relativa a este aspecto, el maestro López Ponce dijo que el contexto nacional de reformas de los últimos 30 años siempre apuntaron a un desmantelamiento gradual de lo público; en dicho contexto, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) ha transitado a un papel pasivo y de colaboración con todos los aspectos de la reforma educativa, incluso ofreciéndose como instrumento de control ante la creciente inconformidad de diversos sectores del magisterio. Al sindicalismo magisterial mexiquense, el maestro López Ponce lo percibe como especialmente pasivo ante los embates contra los derechos laborales de los maestros; desde el ejecutivo estatal, sólo emana un discurso de conformidad con las disposiciones de carácter federal.

El doctor Sobrino Ordóñez expuso que la reforma educativa del actual sexenio carece de un carácter explícito y de objetivos claros en lo pedagógico y en lo relativo a equidad, además de que estamos ante una reforma meramente laboral y administrativa, donde se privilegia la lógica del mercado. Afirmó que hay una excesiva atención al desempeño de los docentes, lo cual impide ver los diversos factores involucrados en la problemática educativa; a lo anterior se añade la intención clara de equiparar el funcionamiento de las escuelas con el de las empresas. El doctor Sobrino planteó que es necesario y posible revertir las reformas constitucionales, pero a partir de la construcción de alternativas que consideren la complejidad de los procesos educativos y el establecimiento claro y en acuerdo de metas, relegando las medidas precipitadas y meramente reactivas de los sectores más radicales de la sociedad y el magisterio.

ALGUNAS CONCLUSIONES Y COMENTARIOS FINALES.

Una vez que concluyó la dinámica de discusión, algunos de los asistentes al evento pudieron realizar algunos comentarios y solicitar el punto de vista de los miembros de la mesa. Como un primer ejemplo de ello está la siguiente pregunta que una profesora planteó a los miembros de la mesa de discusión: ¿En qué medida quedan realmente afectados los derechos laborales de los maestros con la reforma educativa, y especialmente, el sistema de seguridad social? Fue el doctor Sobrino Ordóñez quien decidió responder: Las experiencias internacionales como la de España y EE. UU. apuntan, definitivamente, a un deterioro del financiamiento público a educación y seguridad social en México, con vistas a su privatización en un corto o mediano plazo (todo en el marco de una excesiva liberalización de la economía a nivel mundial).

Otro de los asistentes (el maestro Jesús Francisco Condés Infante), puso a consideración de la mesa el hecho de que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) probablemente ya agotó su papel como protagonista de las protestas contra la reforma educativa. Ante este comentario, el maestro López Ponce consideró que, finalmente, el papel de la CNTE ha sido valioso, pues ha mostrado que es posible oponerse a la reforma y generar un debate de carácter político (e incluso despertando la simpatía y solidaridad de diversos sectores). También señaló que las protestas encabezadas por la CNTE han exhibido el carácter autoritario del actual régimen y la postura conservadora de las cúpulas de la partidocracia adherida al Pacto por México; consideró que, en un futuro cercano, podría suscitarse una convergencia de los diferentes movimientos que actualmente se oponen al proceso reformista del gobierno federal. Por su parte, el doctor Sobrino Ordóñez respondió que las transformaciones benéficas ante el negro panorama ofrecido por el orden neo-liberal mundial, dependerán del relevante papel que puedan jugar los movimientos ciudadanos, independientes, no-gubernamentales; por lo tanto, el sindicalismo corporativo y caciquil no es una opción.

Finalmente, la estudiante de maestría Ma. Elena Poblete Palma, concluyó que la pasividad y la falta de movilización ha sido la tónica entre los sectores con un peso potencial en la problemática educativa. Además, advirtió que hace falta la inclusión en el debate nacional de las voces de académicos que estén realmente al tanto de lo que se requiere para mejorar nuestro sistema educativo.

SESIÓN UNO

a) SOBRE LO QUE ES UN SEMINARIO.

Siguiendo a Galo Gómez Oyarzún, la sesión de este lunes 9 de septiembre giró, primeramente, en torno a las características que debe reunir un seminario en educación superior, lo cual estableció las bases para una adecuada dinámica de trabajo en lo que resta del semestre. Algunas de las características a destacar son:

- El seminario como un espacio de aprendizaje para la investigación.

- Continuidad y permanencia en el desarrollo de la temática.

- Compartir, experimentar, construir.

- Desarrollo de capacidades para el manejo de la información.

- Trabajar colaborativamente.

- Se fomenta el debate de alto nivel y la tolerancia a diferentes opiniones.

- Espacio de posibilidad de conocimiento y donde se vuelcan emociones.

- Se aprende a ser crítico y a aceptar la crítica.

- Fomentar un adecuado orden en el pensamiento para un discurso coherente.

- Recuperación de fuentes originales.

- El conductor debe acotar el tema, no asumir una actitud autoritaria.

- La creación de una atmósfera adecuada es labor colectiva.

- Generación de textos creativos.

b) EL TEXTO Y LA EXPOSICIÓN DE HOY.

La segunda parte de la sesión giró en torno al texto "¿Qué significa el currículum?", de José Gimeno Sacristán, que es el capítulo 1 del libro Saberes e incertidumbres sobre el currículum. El equipo encargado de exponerlo y coordinar la sesión, estuvo integrado por los compañeros Yazmín, Laura y Agustín. Como primera actividad, presentaron el video "Another brick in the wall" de la película The Wall, con el fin de motivar al grupo para dar una conceptualización previa de la categoría curriculum. Los aportes del grupo se orientaron en su mayoría a una idea del curriculum como la imposición de algo estático, que tiende a la reproducción y no considera a los sujetos en su diversidad; aunado al video también presentaron un "organizador avanzado" con el propósito de continuar reflexionando acerca del currículum, el título fue: "Árbol que crece torcido, ni el currículum lo endereza", es necesario señalar que las conceptualizaciones iniciales fueron rebasadas por las ideas del texto de Sacristán.

De acuerdo a este autor algunas de las características del currículum son las siguientes:

- La potencialidad reguladora: Ser un territorio acotado y regulado; organiza y unifica, clasifica saberes; establece una secuencia por complejidad; estructura la escolaridad y constituye estándares.

- Contenedor no neutro de contenidos: Dispone, transmite e impone reglas,normas y un orden; establece cuándo, qué y cómo enseñar y aprender; presenta un modelo de individuo normal y adquiere significación en la práctica.

- Cultura que constituyen los contenidos como construcción: Los usos escolares acotan el significado del conocimiento escolar; todo está modelado por usos y contextos escolares; entre la cultura de los especialistas y la recepción del saber existen mediadores (profesores, libros, materiales); la calidad del contenido depende de la calidad cultural de los mediadores.

- Los contenidos que caben y los que se desdeñan: Son un producto contingente; no son neutros, universales ni inamovibles; le dan corporeidad al currículum.

- Está más  allá de los contenidos: Expresión del proyecto cultural y educativo; se expresan fuerzas, intereses, valores y preferencias; abarca todo el tiempo escolar; las funciones de la educación escolarizada son más amplias que los contenidos.

- El currículum se reconoce en el proceso de su desarrollo: Elaboración de sentidos y significados para quien educa y quien es educado; hay tres órdenes de elementos que son los fines, la práctica y los resultados; deja de ser un plan propuesto cuando es traducido por los profesores; las intenciones no siempre se corresponden con las prácticas.

- Orientaciones generales del currículum: Implica la responsabilidad de la Institución escolar ante la cultura; define el tipo de participación de los ciudadanos; reparte el capital cultural; el currículum es un campo de batalla.

-Orientaciones curriculares: Tradicional cuando la Institución es reproductora y la verdad está en los textos; constructivista cuando toma en cuenta la cultura previa de los sujetos; pragmática cuando el saber es para producir y controlar procesos y sólo se valora el conocimiento aplicado.

Para finalizar Sacristán propone dar un giro hacia un enfoque del currículum más holístico, complejo y estimulante; también sugiere tomar en cuenta la historia y sociología del curriculum, la crítica a la racionalidad, el debate sobre la profesionalización del conocimiento y el factor subjetivo de la cultura. 

Como una actividad  complementaría el equipo a cargo subdividió al grupo y le encomendó la tarea de realizar organizadores avanzados relacionándolos con algún aspecto del currículum según Sacristán. Pudo notarse una mayor acercamiento a los planteamientos del autor aunque se debe seguir trabajando en la construcción adecuada de analogías o ideas detonantes para los organizadores avanzados.

c) COMENTARIOS FINALES Y RETROALIMENTACIÓN.

  

El grupo consideró que hubo un dinamismo en la clase por la variedad de recursos utilizados y las actividades desarrolladas, pero faltó considerar más la participación colectiva. Por su parte el equipo se sintió apresurado y consideró que les faltó tiempo para profundizar en más ideas.

El conductor del seminario, Maestro Francisco Condés consideró importante puntualizar para las posteriores exposiciones lo siguiente: establecer la agenda de trabajo, priorizar la ideas centrales del texto, es decir no perderse; en las diapositivas diferenciar adecuadamente la cita, la paráfrasis y el comentario; dar indicaciones precisas y marcar tiempos para cada actividad.